제6장 특수교육의 수업전략 1.

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1 제6장 특수교육의 수업전략 1

2 직접교수의 개념 ‘직접교수’(direct instruction)라는 용어를 사용할 때, 다음의 두 가지 접근방법을 의미
Rosenshine과 Stevens(1986)- 복습, 제시, 안내된 연습, 교정과 피드백, 독립된 연습, 주간․월간 복습 Oregon 대학의 Englemann 직접교수 프로그램   - 최근에 읽기, 쓰기, 철자하기, 수학, 역사, 과학 등 다양한 영역에서 개발됨 위의 두 가지 직접교수 접근방법은 행동적 접근방법에 속하는 것으로서, 서로 배타적인 것이 아니라 ‘교수기법’(예 : 행동적 목표 정의, 높은 비율의 반응, 체계적인 오류교정 절차 등)에 있어서 중복된 부분이 많으나, 후자가 전자보다 더 규정적임 - 상업적 목적의 직접교수는 전자와 달리 교육과정 내용을 명시하고, 미리 준비된 교수 대본의 사용을 종종 규정함.    

3 직접교수의 장애학생에 대한 효과 증거 직접교수는 수 많은 연구에서 다양한 교과내용 및 장애학생과 다양한 인구학적 특성의 학생들에게  긍정적 효과를 갖는 것으로 보고됨. 이 중 2편의 연구결과를 제시하면 다음과 같음 35편의 연구를 분석한 결과, 직접교수는 일반교육과 특수교육의 초등학교 및 중등학교 수준에서 이루어진 연구에서 다른 교수방법들보다 더 큰 성과를 나타냄(Adams & Englemann, 1996). 8편의 연구를 분석한 결과, 직접교수는 8-16세 연령의 저출현장애학생(평균 IQ=52)에 대해 긍정적 효과를 미친 것으로 보고됨(Marchand-Martella, Kinder 및 Kubina, N.D)

4 직접교수의 적용절차(1) 수업에서 직접교수 전략을 적용하기를 원하는 교사는 두 가지 방법 중 한 가지 방법으로 적용할 수 있음
첫 번째 접근방법은 상업적으로 판매되는 직접교수 프로그램(DI)을 사용함 두 번째 접근 방법은 Rosenshine과 Stevens(1986)이 선행연구 분석을 통해 도출한 6가지의 효과적인 교수기능에 기초를 두고, 교사 자신이 덜 제한적이고, 덜 규정적인 직접교수 프로그램을 개발함 위의 6가지 효과적인 교수기능을 포함한 직접교수의 일반 모형은 다음과 같음

5 직접교수의 적용절차(2) 교수기능의 이해 복습
-교사는 각각의 수업을 시작할 때, 학생들이 이전에 학습한 기술, 숙제, 혹은 수업을 위해 학생들이 필요로 하는 선행기술을 복습할 수 있는 기회를 제공함 제시 -교사는 수업목표(행동적 목표)를 간단히 말해주고, 수업구조에 관해 간단히 설명해줌으로써 새로운 내용과 기술에 관한 교수를 시작함 - 학생이 주의집중을 유지할 수 있도록 빠른 속도로, 그리고 학생의 혼란을 줄이기 위해 작은 단계로 새로운 기술을 가르침(요점 강조, 풍부한 설명, 단계를 말로 하면서 하는 시범, 모델, 구체적인 예 제시, 이해 여부 확인 위한 질문)

6 직접교수의 적용절차(3) 교수기능 교수기능의 내용 안내된 연습
-교사 직접 감독 하에 학생에게 수업목표의 기술, 내용을 연습할 기회를 제공하는 단계 -질문에 답하기, 오류가 연습되지 않도록 확인하기, 오류를 교정하기, 필요한 경우 다시 가르치기를 통해 학생들을 도움 - 학생의 반응을 평가하고, 이해 정도를 점검할 수 있도록 학생에게 외현적인(overt) 연습을 하도록 함 - 학생 반응이 80% 이상의 성공수준 달성될 때까지 안내된 연습의 기회를 충분히 제공 피드백 및 교정 -위 과정에 교사가 학생에게 피드백과 교정 자주 제공하는 단계임 독립적 연습 -학생이 80% 이상의 성공하면 과잉학습하도록 독립적으로 연습하는 기회를 제공하는 단계임 -학생이 95% 이상의 성공하면, 신속하며, 자동적이 될 때까지 독립적인 연습기회를 충분히 제공함 -독립적 연습을 하는 동안, 학생들의 수행을 점검하고, 필요한 경우 추가의 설명을 제공하거나, 다시 가르침 주간ᆞ월간 복습 -주간․월간 복습-수업에서 학생에게 가르친 기술이나 내용을 ‘주기적․체계적 복습, 검사, 다시 가르치는 것’을 통해 추수 지도를 함

7 직접교수의 장단점 직접교수의 장점 학습방법의 구체적 안내가 이루어지고, 문제해결 방법의 명시적 제시가 가능
학습활동이 아닌 내용의 배제로, 높은 효율의 학습을 의도할 수 있음 교육내용을 세부적으로 나눌 수 있는 경우에 적용하면 효과적임 직접교수의 단점 학생들의 수동적인 학습태도를 조장할 수 있고, 학생들에게 학습에 관심을 갖게 하거나 학습동기를 유발하는데 어려움이 있을 수 있음 학생들에게 단순 모방학습을 주로 하게 될 가능성이 있음 ⇒ 학생들의 참여를 확대시키도록 해야 하며, 학습이 단순 모방에 그치지 않도록 유의해야 하고, 최대한 구체적이고 명시적인 시범을 보일 수 있도록 해야 함

8 전략교수의 개념(1) 학습전략(learning strategy)은 학생들이 학습을 하거나 문제해결 과제를 수행할 수 있도록 하는 어떤 계획, 행동, 단계 및 과정을 의미함 학습곤란의 문제가 없는 학생들은 종종 그들 자신의 전략을 만들어서 사용하나, 일반적으로 경도 및 중등도 장애학생들은 학습하는데 도움이 되는 그들 자신의 전략을 창출하지 못함 ⇒ 장애학생에게 전략을 가르치는 전략교수(strategy instruction)가 필요하며, 전략을 가르치는 궁극적인 목적은 학생들이 그들의 학습에 더 많은 책임을 지고, 학습하는 방법(how to learn)을 학습하도록 도움을 주는 데 있음

9 전략교수의 개념(2) 전략교수는 다음과 같은 인지적 접근방법을 통해 이루어질 수 있음
인지적 행동수정(cognitive behavior modification) 호혜적 교수(reciprocal teaching) 전략교수 모형(SIM : Strategic Instruction Model) 자기조정 전략발달(SRSD : Self-Regulated Strategy Development) 모형 등 위 방법들에는 약간의 차이점이 있으나, 다음과 같은 공통점이 있음 일련의 단계 혹은 절차를 사용함 인지적 모델링을 사용함 명백한 교수를 포함함 연습과 피드백을 포함함 교사에서 학생에게로 학습의 책임과 주도권을 점진적으로 이양함 일반화를 촉진함

10 전략교수의 장애학생에 대한 효과 증거 장애학생에게 미치는 다양한 인지적 전략교수의 효과성을 입증한 상당한 양의 문헌이 있으며, 이들 중 상당 부분은 학습장애학생 및 읽기와 쓰기 기술에 초점을 두고 있음 이 중 몇 편의 연구결과를 제시하면 다음과 같음  학습장애청소년을 대상으로 수학 문제를 표상하고 해결하는 방법을 가르친 결과, 통제집단보다 의미있게 높은 점수를 획득하였으며, 인지적 전략교수를 유지하고, 다른 문제에 적용한 것으로 나타남(Hutchinson, 1993, 34-63) 학습장애아동과 학습장애청소년을 대상으로 한 쓰기 교수 시 자기조정 전략발달(SRSD) 모형의 사용 효과를 조사하기 위해 메타분석을 실시한 결과, 학습장애학생 및 쓰기가 열약한 학생의 쓰기 수행을 향상시키고, 쓰기전략을 새로운 쓰기 유형과 상황에 일반화한 것으로 나타남(Graham & Harris, 2003, )

11 전략교수(인지적 행동수정)의 적용절차 인지적 행동수정(cognitive behavior modification)은 초인지와 밀접하게 연합된 실행적 통제전략(executive control strategy)으로서, 인지적 행동수정의 훈련은 환경적 정보를 조직할 때 필요한 구조를 제공하는 자기치료 기법들(예 : 자기교수, 자기강화 등)을 통해 학생들 자신의 학습 행동과 사회적 행동을 통제하는데 도움을 주는 전략임 인지적 행동수정 체제의 하나인 자기교수(self-instruction)는 어떤 과제의 수행 순서를 스스로 말해가면서 실행하도록 하는 것으로서, Meichenbaum(1977)이 제안한 자기교수 단계는 다음과 같음 인지적 모델링 외현적 지도 외현적 자기지도 외현적 자기지도 줄이기 내현적 자기지도

12 전략교수(호혜적 교수)의 적용절차 호혜적 교수(reciprocal teaching)는 읽기 과제를 읽고, 읽은 내용의 의미를 공동으로 이해하기 위해 교사와 학생간의 대화 형태를 취하는 상호작용적 교수전략임 교재를 이해하기 어렵게 하는 이유, 읽기에 있어서 전략적 접근방법의 중요성 등에 관해 토의하고 설명한 후 호혜적 교수를 적용하기 시작함 처음 4일 동안 예측하기, 질문 만들기, 요약하기, 명료화하기의 전략을 정의하고 학생들에게 가르침. 5일째 되는 날, 대화를 구조화하면서 전략을 시범 보이기 시작함 안내된 상호작용적 교수를 실시하는 단계로서, 소리를 내면서 4가지 전략을 사용하는 모델이 되어 대화를 이끔. 위에서 언급한 활동의 주도권을 점차 학생들에게 넘기고, 학생들에게 피드백을 제공하며, 집단 내 학생들이 서로 상호작용을 할 때 대화를 통해 학생들을 지원하는 역할을 함

13 전략교수(전략교수모형, SIM)의 적용절차
전략교수 모형(SIM : Strategic Instruction Model)은 학생들이 학습하고 수행하는 방법을 학습하도록 하는 전략임 학생들이 즉각적인 상황 요구에 대처하고 이러한 기술을 다양한 상황에 걸쳐 일반화할 수 있도록 하는 데 그 목적을 둠 전략교수 모형에 근거한 학습전략의 교육은 다음의 8단계로 이루어짐 사전검사와 수업참여 약속 단계 학습전략의 설명 단계 학습전략의 모델링 단계 학습전략의 언어적 정교화 및 시연 단계 통제된 연습과 피드백의 단계 심화된 연습과 피드백의 단계 학습전략 습득 평가와 일반화 약속의 단계 일반화 촉진의 단계

14 전략교수(자기조정 전략 개발모형) 적용절차
자기조정 전략 개발(SRSD : Self-Regulated Strategy Development) 모형은 학생들에게 유능한 작가(writer)가 사용하는 전략을 학습하고, 사용하며, 학생 자신의 전략으로 사용하도록 도움을 주기 위한 방법임 장애학생(특히, 쓰기 학생장애학생)과 일반학생에게 쓰기전략과 자기조정 절차(목적 설정, 자기점검, 자기교수, 자기강화 등)를 가르치는데 주로 적용되어 왔으나, 읽기와 수학에도 적용되고 있음 자기조정 전략발달 모형 교수는 다음과 같이 6단계로 이루어짐단계 1 : 배경지식을 개발하고 활성화한다. 단계 2 : 전략에 관해 토의한다. 단계 3 : 전략을 시범 보인다. 단계 4 : 전략을 기억한다. 단계 5 : 전략을 지원한다. 단계 6 : 독립적인 수행.

15 자기조정 전략개발 모형 적용 시 가르칠 수 있는 쓰기 전략
SRSD 모형 적용 시 가르칠 수 있는 쓰기 전략의 예 (Harris & Graham, 1996) TREE 전략 : 주제문을 정하라(note Topic sentence), 근거를 마련하라(note Reasons), 근거를 평가하라(Examine reasons), 결말을 정하라(note Ending) SPACE 전략 : 상황을 정하라(note Setting), 목적을 정하라(note Purpose), 행동을 정하라(note Action), 결말을 정하라(note Conclusion), 정서적 반응을 정하라(note Emotions) STOP & LIST 전략 : 멈춰라(Stop), 목적을 생각하라(Think Of Purpose), 관련된 아이디어들을 열거하라(List Ideas), 차례대로 배열하라(Sequence Them)

16 전략교수 적용 시의 고려점 전략교수를 시작하기 전 학생의 수준을 평가하여 전략교수에 필요한 읽기와 쓰기 기술 여부, 발달적 준비 여부, 개인별 특성과 강점 및 약점 확인 학습전략 프로그램의 성공적인 교육현장 적용을 위해 교육과정을 교육내용과 전략에 대한 통합적 학습이 가능하도록 구성 교사가 학습전략에 대한 분명한 이해와 더불어 적용방법을 숙달하고 있는 완전한 모델, 계획자, 안내자가 될 수 있을 정도의 전문성구비 학습전략 학습에 대한 평가를 어떻게 수행할 것인가에 대한 학습동기를 고려한 교수활동, 심리․물리적 환경 구성을 고려

17 전략교수와 직접교수의 결합 학습장애학생에 관한 연구의 메타분석 결과(Swanson, 2000), 직접교수와 전략교수 모두가 효과적이었으나, 직접교수와 전략교수를 결합하였을 때 효과가 가장 큰 것으로 나타남 직접교수와 전략교수를 결합한 중재를 구성하는 중요한 교수요소(Swanson, 2000) 계열화(예 : 과제분석 및 간단한 활동의 계열화) 훈련-반복연습-실습(예 : 매일 매일 기술을 측정, 검토하며, 여러 회기에 걸쳐 분산된 실습을 하고, 매일 매일 피드백을 제공) 촉진 혹은 단서를 통한 과제의 곤란도 통제(필요한 경우에만 학습자에게 단서를 제공하면서, 과제를 쉬운 것에서 어려운 것으로 계열화함) 교사가 체계적으로 문제해결 단계를 시범 보임(문제를 해결하는 과정 혹은 단계에 대한 시범 제공)  

18 또래교수의 개념 또래교수(peer tutoring)는 동일한 능력, 연령이나 학년, 혹은 다른 능력, 연령이나 학년의 학생들을 짝을 이루도록 하고, 이 중 한 쪽의 학생이 교사 역할을 맡아 다른 쪽의 학생을 지도하는, 체계적인 학생 중재의 수업전략임 일반교육과 특수교육 분야에서 모두 광범위하게 인정을 받아 온 전략으로서, 연구에 의해 지지되고 있는 실제와 개별화 교수를 통합하고, 개인별 학생의 요구를 충족시키며, 장애학생의 일반학교 교육과정에 대한 접근을 촉진시키는 교수방법임

19 또래교수의 장애학생에 대한 효과 증거 일반 초등학교 학급에 적용한 ‘학급전체 또래교수’ 프로그램에서 자폐성 장애학생 및 이들의 또래들은 읽기 유창성과 독해에서 향상을 나타내었으며, 두 집단 모두 자유시간 동안 사회적 상호작용이 향상된 것으로 나타남(Kamps et al., 1994). 39개 일반학급에서 수행된 ‘학급전체 또래교수’ 프로그램에서 학습장애학생, 행동장애학생 및 경도 정신지체학생들은 이러한 프로그램을 받지 않았던 장애학생들보다 사회적 기술이 더 많이 향상된 것으로 나타남(Fuchs, et al., 2002). 19

20 또래교수의 유형 상호적(reciprocal) 또래교수 유형
 또래교수자와 또래학습자가 역할을 서로 바꾸어서, 또래교수자가 또래학습자가 되고, 또래학습자는 또래교수자가 되는 ‘상호적 또래교수’ 유형 및 또래교수자와 또래학습자가 서로 역할을 바꾸지 않는 ‘비상호적 또래교수’ 유형이 있음 상호적(reciprocal) 또래교수 유형 학급전체 또래교수(Classwide Peer Tutoring) 학급전체 학생 또래교수팀(Classwide Student Tutoring Teams) 또래지원 학습전략(Peer-Assisted Learning Strategies) 20

21 ‘학급전체 또래교수’의 적용절차(1) 경도장애학생 및 불리한 환경의 학생과 저성취 학생(low achievers)을 위해 고안된 것으로서, 학급 내 모든 학생들이 2인 1조가 되어 또래교수를 실시하는 방법 학급전체 또래교수(Classwide Peer Tutoring)를 위해 매주 학급의 학생들을 무작위로 두 팀으로 나누고, 각 팀 내에서 또래교수자와 또래학습자 역할을 번갈아 하는 2인 1조의 또래교수팀을 구성함 학생들에게 또래교수자와 또래학습자의 역할 모두에 대한 훈련을 실시함 또래교수 회기를 위한 일간․주간 단위의 학습내용을 조직함 또래교수 회기는 일반적으로 1주에 4-5일 매일 20-45분 동안 실시함 21

22 학급전체 또래교수의 적용절차(2) 학급전체 또래교수는 다음과 같은 절차를 사용하여 실시함
 학급전체 또래교수는 다음과 같은 절차를 사용하여 실시함 또래교수는 또래학습자에게 문제를 제시한다. 또래학습자가 답을 말하고 쓴다. 일정한 시간(5-10분)이 경과하면, 또래교수와 또래학습자는 역할을 서로 바꾸어 또래교수를 실시한다. 교사는 2인 1조로 구성된 팀들 사이를 순회하며, 또래교수자가 자료를 정확히 제시하고, 점수를 부여하며, 오류교정 절차를 사용하고, 지원적인 도움과 의견을 제공하는지 여부에 기초하여 점수를 부여한다. 1주에 2-4번의 또래교수 회기에 참여한 이후, 학생들은 개별적으로 검사를 받고, 각각의 정확한 답에 대해 점수를 얻는다.  주말에 학급전체의 2팀 중 각 팀에 소속된 2인 1조로 구성된 또래교수팀이 얻은 점수를 합산하여 기록하며, 합산한 점수를 학급에 게시한다. 22

23 ‘학급전체 학생 또래교수팀’의 적용절차 학급전체 학생 또래교수팀(Classwide Student Tutoring Teams) 전략을 실시하기 위해 학생들을 이질적인 협동학습 집단에 배치함 교사는 각 집단의 구성원들에게 일련의 숫자가 적힌 카드와 함께 10-30개의 질문 및 각 질문에 대한 정답이 있는 공부 길잡이(study guide)를 제공함 집단 구성원 중 한 학생(또래교수자)이 한 장의 카드를 뽑아 공부 길잡이에 적힌 질문을 하고, 집단의 각 구성원은 답을 적음 또래교수자는 각 구성원이 공부 길잡이 답지에 적힌 답과 일치하게 답을 적었는지를 점검하고, 답을 정확히 적은 구성원들에게는 5점을 주며, 부정확한 답을 한 학생들에게는 정확한 답을 알려줌 이후 답이 부정확한 또래학습자는 답을 다시 적으며, 정확히 답을 적은 경우 2점을 부여받음  또래교수자는 집단의 다른 구성원과 역할을 바꾸며, 이후부터의 절차는 위에서 언급한 절차와 동일함. 23

24 ‘또래지원 학습전략’의 적용절차 또래지원 학습전략(Peer-Assisted Learning Strategies)은 원래 2-6학년 학생들의 읽기 기술을 향상시키기 위해 개발된 것이나, 지속적으로 적용 범위가 확대되어 더 낮은 학년 및 더 높은 학년의 학생, 그리고 다른 학문적 내용에도 적용되고 있음 효과적 적용을 위해 1번에 35분 정도, 1주일에 3번, 최소한 16주간은 투입해야 한다고 주장되나, 장애학생이 또래학습자 역할일 경우 상황에서는 또래교수가 1회에 30분, 주 3회를 넘지 않도록 하는 것이 바람직함 읽기의 또래지원 학습전략의 절차 학생들을 읽기 능력에 따라 학급 내 학생들의 순위를 매긴다. 각각의 학생은 다른 학생과 짝을 지워 2인 1조가 된다. 이 때 2인 1조 중 1명은 읽기 수준이 높은 학생과 낮은 학생으로 구성한다. 높은 성취를 보이는 학생이 다른 학생의 모델로서, 항상 먼저 크게 읽으며, 학생들이 수업에 참여함에 따라 교사는 이들을 점검한다. 읽기 수준이 낮은 학생이 글을 읽으면 읽기 수준이 높은 학생이 듣고, 발음, 어휘, 내용 등에 관해 질문을 한다. 필요한 경우 읽기 수준이 높은 학생이 설명을 하거나 시범을 보이고, 강화를 제공한다. 24

25 비상호적 또래교수의 적용절차 상호적 또래교수와 달리, 비상호적 또래교수(nonreciprocal peer tutoring)에서는 또래교수자와 또래학습자의 역할을 바꾸지 않음 짧은 기간 동안 학년이 더 높은 학생 혹은 성인이 어린 연령의 학생과 짝을 지어 또래교수자로서의 역할을 하게 됨 비상호적 또래교수 프로그램을 실시하기 위한 단계는 다음과 같음  참여자를 선정한다.   또래교수자와 또래학습자를 결합시킨다.   환경을 계획한다.   또래교수 일정을 계획한다.   자료를 선택하고 고안한다.   또래교수자를 훈련시킨다.   또래교수를 실시한다.   또래교수를 평가한다. 25

26 또래교수와 직접교수의 결합 또래교수는 교사 주도의 교수(예 : 직접교수)와 함께 사용될 수 있음
  예 : 교사가 최초의 교수를 실시한 후, 또래교수를 통해 학생들이 연습하도록 함   예 : 학생들이 학습한 기술의 유지를 촉진하기 위한 복습 절차로 사용하도록 함 몇몇 연구에서 수학과(Harper et al., 1993) 및 읽기(Simmons et al., 1995)를 가르치기 위해 또래교수와 교사 주도의 교수를 결합하였을 때 강력한 효과가 있음을 보고함 26

27 연구과제 1. 인터넷에서 수업계획안을 검색하고, 그 수업계획안이 직접교수 수업계획안과 어떤 요소가 같고, 어떤 요소가 다른지 비교해 보자. 2. 장애학생을 대상으로 한 자리수의 뺄셈 지도절차를 분석하고, 이를 자기교수법을 이용하여 가르치기 위한 단계로 제시해 보자. 3. 장애학생이 교육을 받고 있는 특수학교 혹은 일반학교를 방문하여 1차시 수업을 관찰한 후, 그 수업에서 교사가 어떠한 수업전략을 사용하고 있는지 확인하고, 그러한 수업전략을 이 장에서 학습한 수업전략과 비교해 보자. 27