자극변별과 자극통제, 모방과 모델링, 촉구와 용암

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1 자극변별과 자극통제, 모방과 모델링, 촉구와 용암
자극변별과 자극통제, 모방과 모델링, 촉구와 용암 나사렛대학교 특수교육학부 박계신

2 목 차 자극변별(stimulus discrimination)과 자극통제(stimulus control)
목 차 자극변별(stimulus discrimination)과 자극통제(stimulus control) 모방(imitation)과 모델링(modeling) 촉구(prompting)와 용암(fading)

3 자극변별과 자극통제

4 개 념 행동과 결과 어떤 행동은 적당한 시기와 적절한 상황에서 발생하는 경우에만 유용
강화된 행동은 증가, 강화되지 않은 행동은 감소 어떤 행동은 적당한 시기와 적절한 상황에서 발생하는 경우에만 유용 건널목 청신호에서는 건널목을 건너는 것은 바람직, 적신호에서는 바람직하지 않음 새로운 행동을 획득 시, 행동이 일어나야 하는 적당한 때와 장소에 대해서도 학습

5 자극 통제 자극통제(stimulus control) : 자극과 뒤이은 반응간의 상관의 정도
효과적인 자극통제 : 특정 자극의 발생과 특정 반응의 발생 간에 강한 상관을 보이는 것 특정 자극 반응 유발 : 예., 자동판매기에 돈을 넣으면, 좋아하는 음료수가 나오는 것

6 자극 통제 어떤 자극은 특정 행동이 반드시 강화될 것이라는 단서를 주는 반면, 어떤 자극은 행동이 강화되지 않을 것이라는 단서 제공 자동판매기의 고장 표시 : 그 기계에 돈을 넣는 행동이 강화되지 않을 것이라는 단서

7 자극 통제 좋은 자극 통제 특정자극 있는 경우,특정 행동 강화되지 않았으므로 특정 자극이 있을 때 그 행동이 나타나지 않는 것

8 자극변별 학습 어떤 자극이 있을 때 특정 행동을 방출하고, 다른 자극이 있을 때 그 행동을 방출하지 않는 것을 배우는 절차
특정 자극이 있을 때 어떤 행동을 강화하는 것과 다른 자극이 있을 때 그 행동을 소거하는 것 포함 이런 자극을 통제자극(controlling stimulus)

9 통제 자극 유형 SD 혹은 변별자극(discrimination stimulus)

10 통제 자극 유형 S△ 혹은 소거자극(stimulus for extinction)

11 통제 자극 유형 자극변별 학습 동안 아동은 SD가 있을 대 반응 방출, S△ 가 있을 때 반응을 방출하지 않는 것을 배우게 됨

12 도식 설명 한 자극이 어떤 반응에는 SD로, 동시에 다른 반응에는 S△ 로 작용할 수 있음, 즉, 목표행동에 대해서는 SD로, 목표행동이 아닌 행동에 대해서는 S△ 로.

13 강화 수반성 도식과 연결되어 자주 사용되는 것은 강화 수반성(contingency of reinforcement)
Skinner에 따르면, “개인”과 “환경” 간의 상호작용을 다루는 공식은 항상 세 가지로 세분해서 보아야 함. 반응이 발생하는 상황 반응 자체 결과를 강화하는 것.

14 강화 수반성 이들 상호관계가 “강화 수반성”, 소거를 포함한 모든 강화계획은 강화 수반성, 이는 자극, 반응, 결과의 배열로 이루어짐 ABC 평가를 수행하는 것은 행동을 통제하는 강화 수반성을 밝히는 것

15 자극 변별 훈련 SD가 있을 때 반응을 강화하고, S△가 있을 때 반응을 소거시키는 절차 효과
자극통제-자극과 반응 간의 높은 상관, 자극변별-SD가 있으면 반응이 발생하고 S△가 있으면 반응이 발생하지 않음

16 문제행동의 이해 및 예방

17 행동의 학습 가능성 장애아동의 문제행동이 학습될 수 있음을 인식하는 것이 중요

18 선행사건에 따른 행동 발생 문제행동은 어떤 상황 또는 선행자극에 반응하여 일어나는 것
문제행동 이해 위해서는 환경내의 상황 이해하는 것이 선행되어야 함 문제행동과 관련 있는 환경 수정 중재전략에서 매우 중요

19 선행사건에 따른 행동 발생 교실환경에서의 상황, 사건 : 문제행동 일어나기 직전 교사의 특정교수절차와 상호작용
교육과정내용, 교수방법, 물리적 환경, 학습활동 아동의 의사소통장애

20 선행사건에 따른 행동 발생 교육환경내의 요인과 문제행동과의 관계를 알아내는 것은 문제행동에 대한 이해 및 예방적 차원에서 아주 중요

21 선행사건에 따른 행동 발생 1.교수방법 교사주도 교사 중심적 교수 활동 → 매우 의존적인 아동 형성, 학습활동에 대한 강요로 다양한 문제행동 출현

22 선행사건에 따른 행동 발생 1.교수방법 일관성 있게 하루 일과를 예측시켜주는 시간표가 정립 되어있지 못할 때 → 문제행동 야기
일관성 있게 하루 일과를 예측시켜주는 시간표가 정립 되어있지 못할 때 → 문제행동 야기 시간표 : 다음 활동 예측, 자신이 해야 할 것 인지, 인지능력 낮은 아동 : 규칙적인 일과 속에서 하루 일과 예측하게 하는 것은 필요한 기능의 습득 및 학습목표 달성에 효과적

23 선행사건에 따른 행동 발생 1.교수방법 의사소통기술 및 사회적 기술 부족 → 문제행동 출현
의사소통 할 충분한 기회를 주지 않음 → 문제행동 원인

24 선행사건에 따른 행동 발생 2. 교육과정의 활동 및 내용 아동 흥미 또는 선호성 배제 또는 너무 어려울 경우
아동 주의집중능력에 비해 많은 시간 요구하는 것 아동들의 생활경험과 관련 없는 활동 과제 난이도, 과제 길이, 과제 제시방법

25 선행사건에 따른 행동 발생 3. 물리적 환경 구성 공간에 비해 아동 수 너무 많을 경우
교실 안에 쉴 수 있는 조용한 공간 마련되어있지 않을 경우 한 학급에 학생 수가 많을 경우 행동장애가 있는 특수아동의 경우 환경 더욱 큰 문제 다양한 학습활동 영역 구성되어 있지 않은 환경 : 자리 이탈 아동 출현, 다양한 문제행동 발생

26 선행사건에 따른 행동 발생 3. 물리적 환경 구성 교실 안이 여러 활동영역으로 구성되어 있는 유치원의 경우 수납장, 장비, 교구 등의 정렬도 문제행동과 많은 관련이 있음 가운데를 비어놓을 경우 각각의 교구 및 자료 보관되어야 하는 지정된 공간 없을 경우 공유 기술 부족한 특수아동들은 아동들 수만큼의 충분한 교구. 자료가 필요

27 후속사건에 따른 행동 발생 문제행동 지속시키는 것이 행동발생 후의 후속결과자극이라고 봄
후속 결과를 조절함으로써 새로운 행동 학습시키고, 기존의 행동 조절 가능 기존의 전통적 연구

28 후속사건에 따른 행동 발생 문제행동 기능 될 수 있는 네 가지 요인 1. 교사나 또래의 관심 얻기 위해
2. 물질적 보상을 얻기 위해 3. 어려운 학습활동을 회피하기 위해 4. 감각적 자극을 얻기 위해

29 아동의 내적 요인에 의한 행동 발생 의사소통 결함 사회적 기술의 결함 자기결정 기술의 결함 자기관리 기술의 결함

30 문제행동의 중재

31 선행사건 중심의 중재 문제행동에 영향 미치는 선행사건 변화시켜 문제행동 발생할 가능성 최소한으로 줄이는 것
환경적 선행사건의 수정 : 가구의 배열, 자료의 배치, 좌석의 배치, 시간표, 소음, 조명 등의 환경적 자극을 변화시키는 것

32 선행사건 중심의 중재 과제와 관련된 교수적 선행사건의 수정 : 기능적이고 덜 어려운 과제 부여 수행 준거를 변화시켜 줌
과제를 아동 스스로 선택할 수 있도록 하는 것 재미있는 학습활동 교육성과가 개인의 삶에 의미 있고 실생활과 연관될 수 있도록 기능적인 교육과정을 구성하는 것

33 선행사건 중심의 중재 최근의 연구들 교육과정 구성할 때 문제행동을 보이는 아동 자신이 관심 있어하는 과제나 활동을 포함하는 학습상황에서 아동의 문제행동 현저히 감소

34 선행사건 중심의 중재 Dunlap, Kern-Dunlap, Clarke, 그리고 Robbins(1991)
중복장애 아동 대상으로 교육과정 재편성 이 아동이 버스를 포함한 운송수단에 관심이 많다는 것을 반영해 교과서에 있는 뺄셈문제를 풀게 하는 대신에, 실제 버스 스케줄에 관련된 뺄셈문제를 이용함 결과 : 아동의 학습 참여도 증진, 문제행동 감소

35 후속결과 중심의 중재 효과적인 행동중재 프로그램 선행사건 중심의 중재뿐만 아니라, 후속결과 중심의 중재도 포함
강화에 기초한 중재, 소거, 및 벌에 기초한 중재

36 후속결과 중심의 중재 (강화에 기초한 중재) 차별강화
아동이 적절한 장소와 시간에 적절한 행동을 보일 때는 강화를 제공, 그렇지 않을 때는 제공하지 않음 바람직한 행동은 증가시키고 문제행동은 감소시키는 것을 목표

37 후속결과 중심의 중재 (강화에 기초한 중재) 행동계약
중재하고자 하는 목표행동과 성취했을 때의 보상에 대해 아동과 교사가 동의한 내용을 계약서로 작성하는 것 지각, 결석, 욕, 기물파괴, 싸움 등의 문제행동 감소시키는데 효과적

38 후속결과 중심의 중재 (강화에 기초한 중재) 토큰경제 다수 아동의 행동 동시에 관리할 때 유용
자리이탈의 방해행동을 감소시키고 주의집중시간을 증가시키는데 효과적

39 후속결과 중심의 중재 (소거에 기초한 중재) 바람직하지 못한 행동 감소시키기 위해 사용되는 행동교정 절차
문제행동 촉발하고 유지하는 것으로 여겨지는 강화 제거함으로써 문제행동 감소

40 후속결과 중심의 중재 (소거에 기초한 중재) 감각적 소거
반복적인 문제행동으로부터 비롯되는 감각적 피드백 제거함으로써 문제행동을 감소시키는 중재방법

41 후속결과 중심의 중재 (소거에 기초한 중재) Mulick과 Meinhold (1994)
중도장애아의 손을 심하게 빠는 상동행동에 대한 기능분석 감각적 강화가 원인 손을 빨아도 아동이 원하는 감각적 강화를 얻지 못하도록 손에 물리적 처치 결과 : 상동행동은 감소

42 후속결과 중심의 중재 (소거에 기초한 중재) Van Houten (1993)
감각적 강화 때문에 자신의 뺨을 손바닥으로 계속 때리는 자해행동 하는 자폐아동 손목에 675g  정도의 물건 달아 놓음 결과 :뺨을 때리는 자해행동 급격히 감소

43 후속결과 중심의 중재 (벌에 기초한 중재 : 반응대가)
아동이 문제행동을 보였을 때 아동이 이미 지니고 있는 강화를 잃게 함으로써 행동 발생율 감소시키는 벌금절차

44 모방과 모델링

45 모방의 개념 모방적 행동은 2가지 요소 포함 한 사람의 행동이 다른 사람의 행동과 유사해야 함 서로 일치하는 두 반응이 시간적으로 근접해야 함 한 사람이 다른 사람의 행동을 그대로 따라할 때 모방(imitation)이 일어났다고 봄 거울을 통해 행동의 지연된 반사를 보는 것과 같은 것

46 모방의 중요성 사회화에 있어 매우 중요 새로운 행동 지도에 소용되는 시간 절약
아동들이 여러 상황에서 적절하고 다양한 운동과 언어적 행동 습득하게 함 시행착오학습(trials-and-errors learning)을 하지 않아도 됨 시행착오에 의한 학습보다 훨씬 적은 시간이 걸리고 “정서적”반응도 덜 유발시킴

47 모델링 개념 학습자에게 정확한 행동 시범보이는 것 학습자는 모델의 행동을 관찰하고 그 모델을 모방
모델링이 효과가 있으려면 학습자는 모방능력을 지니고 있어야 함 모델에 주의 집중할 수 있는 능력 모델이 시범을 보이는 행동을 수행할 수 있어야 함

48 모델링 실제 모델링은 실연하거나 상징적으로 할 수 있음
실연 모델링 : 어떤 사람이 적절한 상황에서 적절하게 행동하는 것을 직접 보여 줌 상징 모델링 : 비디오테이프, 오디오 테이프 혹은 만화나 영화로 정확한 행동 보여 줌

49 모델링 실제 Gottman 외 (1974) 사회적으로 고립된 초등학교 3학년생을 대상으로 수줍어하는 아동이 다른 아동들과 상호작용하는 모습을 보여주는 모델링 필름을 통해 또래와 상호작용을 시도하는 방법을 가르침 인지에 강조점을 두어 적응적인 자기진술을 하는 목소리도 필름에 함께 실음 또한 내면의 갈등을 나타내는 독백도 담았음(교재 참조)

50 모델링 실제 Jabichuk와 Smeriglio(1976) 사회적 반응이 낮은 유아에게 두 가지의 모델링 필름 제공
고립감을 표현하고 적응적인 반응과 상호작용을 강화하는 말을 아동 본인이 하는 경우와 제3자가 말하는 두 가지의 경우로 나누어 보여줌

51 모델링 효과에 영향을 미치는 요인 교재 참조

52 촉구(prompting)와 용암(fading)

53 촉구 개념 행동 수행하기 전, 수행 동안 행동이 일어나도록 돕는 자극
적절한 시간에 적절한 행동을 하도록 하는 경향성을 증가시키는 데 사용 특정 상황에서 적절한 행동을 일으키기 위해 사용되는 선행자극 또는 사건

54 촉구 기능 바람직한 행동 일으키게 하여 강화를 받도록 하는 것
변별자극이 있는 가운데 부가적인 자극(촉구)을 제공하면 아동들은 바람직한 행동 보이게 될 것임 바람직한 행동 강화를 하고, 결국에는 변별자극이 있을 때마다 바람직한 행동이 나타나게 된다는 것

55 용암 개념 변별자극에 대한 촉구에서 자극통제로 전이하는 방법
어떤 부가적인 자극 없이 아동이 바람직한 행동을 할 수 있도록 점차 촉구를 줄이는 것

56 촉구 유형 반응 촉구 : 변별자극이 있는 가운데 바라던 반응을 일으키게 하는 다른 사람의 행동으로 언어 촉구, 자세 촉구, 모델링 촉구, 신체 촉구

57 촉구 유형 언어 촉구 자세 촉구 모델링 촉구 신체 촉구

58 촉구 유형 자극 촉구 : 올바른 반응을 더 잘하게 하기 위하여 자극을 얼마간 변화시키기, 자극을 증가시키기, 자극을 제거하기 등을 포함

59 촉구 유형 자극 내 촉구 (within-stimulus prompt) 가외 자극 촉구(extrastimulus prompt)
변별 자극을 변화시키는 것으로 변별자극의 위치를 바꾸거나, 식별자극의 어떤 차원(크기, 모양, 색깔, 강도 등)을 변화시키는 것 가외 자극 촉구(extrastimulus prompt) 학습자가 정확하게 변별하는 것을 돕기 위해 자극을 첨가시키는 것(전기 콘센트 덮개)

60 촉구 사용방법 가장 적절한 촉구 전략을 선택하기 새로운 행동을 배우는 아동에게는 반응촉구가 적합
정서장애나 자폐아동의 경우 신체 촉구와 같은 좀 더 강하고 더 강제적인 촉구가 적합 만약 어느 정도의 촉구가 필요한지 확실하지 않다면 최소 촉구에서 최대 촉구로

61 촉구 사용방법 아동의 주의를 끌기 자극에 집중하는데 방해되는 것을 제거하거나 줄이도록 함
가능하다면 지시를 시도하기 전에 학습자의 주의를 끌도록 촉구하거나 강화하기

62 촉구 사용방법 변별자극을 제시하기 아동이 변별자극이 있는 가운데 올바른 행동을 한다면 촉구는 더 이상 필요하지 않음

63 촉구 사용방법 올바른 행동을 강화하기 촉구가 없이 나타나는 올바른 행동에 더 많은 강화하기

64 촉구 사용방법 촉구가 주어지지 않은 반응을 계속 강화하기

65 Thank You For Your Attention…