직접교수모형 2019년 5월 28일 이 안 수

개요 교사가 주도적으로 학습활동을 조직하고 리드하는 교수모형 학습과제들은 학생들이 수행성취기준에 도달할 때까지 교사가 학생들에게 어떻게 과제를 성취하는지에 대해 설명하고 안내하는 과정을 거치도록 체계적으로 구조화 교사는 학습 초기 단계에서 피드백을 제공하고, 잘못된 부분을 교정 교사는 많은 양의 학습과제를 소량의 과제로 세분화 학생은 초기 학습 과제에서 80%이상의 성공률을 달성 학생이 학습과제를 자신감 있고 정확한 동작으로 90~100%의 성공률에 도달할 수 있도록 많은 연습시간을 제공

체육수업에서 기초기술/기능과 개념을 지도하기 위해 고안되었고 이런 수업목표를 성취하는 데 있어서 어느 다른 모형보다도 효과적인 교수모형 교사 중심적인 의사결정과 교사 주도적인 학생들의 수업참여를 특징 교사는 분명한 학습목표를 가지고 학생들에게 기술/기능 및 개념을 교사의 시범을 포함한 모형(model)과 함께 제시하며, 학생들이 과제를 연습하고 있을 때에는 긍정적, 교정적 피드백과 같은 가능한 많은 강화 피드백을 사용하면서 학생들의 학습활동을 주도하고 조절

학생들은 많은 의사결정을 할 수 없으며 교사의 지도에 충실히 따르도록 가정 이 모형의 핵심은 학생들이 교사의 지도 하에 가능한 많이 연습하게 하며 교사로 하여금 학생들이 연습하는 것을 관찰(monitoring)하고, 학생들에게 긍정적이고 교정적인 피드백을 제공하는 비율을 높이게 하는 것 직접교수모형은 직접교수전략(direct teaching strategies)과 동일한 개념이 아님 직접교수모형은 수많은 직접교수전략들을 통합하는 동시에 교사의 의사결정과 학생들의 참여유형에 기초한 일련의 단계들을 가지고 있음 직접교수전략은 다른 모형에서도 활용이 가능    

직접 교수 모형의 수업 6단계 (Rosenshine, 1983) 1) 전시과제 복습 ▷ 도입은 이전수업의 간단한 복습으로 시작 ▷ 전시에 배웠던 핵심적인 기능이나 개념들을 다룸 ▷ 복습은 교사가 학생들의 학습 정도를 이해하는 데 도움을 주고 학생들로 하여금 전시수업내용을 회상하도록 도와주어 학습환경을 즉각적으로 조성할 수 있도록 해주며 전시수업과 본시 수업의 학습과제를  연결 2) 새로운 과제 제시 ▷ 학생들은 새로운 수업내용(기능, 지식, 개념)이 무엇이고 그것을 어떻게 수행해야 하는지에 관한 언어적/시각적 정보를 이 단계에서 얻게 됨 ▷ 교사는 학생들이 능숙한 수행이 어떤 모습인지 인식할 수 있도록 시범을 포함한 다양한 모델을 제공

▷ 연습과제는 학생들이 80%의 성공률에 도달할 때까지 계속 3) 초기 과제연습 ▷ 연습과제는 높은 비율의 OTR을 가져야 하며 교사는 높은 비율의 교정적인 피드백을 제공하기 위해 지속적인 관찰(monitoring) ▷ 연습과제는 학생들이 80%의 성공률에 도달할 때까지 계속 학습자반응기회(opportunities to respond: OTR) 제시된 과제에 대한 학습자반응기회를 말하는 것으로 높은 비율의 OTR은 학생들이 제시된 과제에 적절하고 성공적으로 반응하고 있는 비율이 높다는 것을 의미 4) 피드백 및 교정 ▷ 교사는 학습과제가 연습되는 초기 또는 각 과제 사이사이에 학생들에게 강화 피드백을 제공하고 능숙한 수행을 할 수 있도록 학생들을 교정     ▷ 교사는 몇 가지 중요한 수행단서들을 다시 가르칠 수 있으며 심지어는 학생들이 다음 과제로 이동할 준비가 되었는지 확인하기 위해 몇 가지 초기 학습과제를 되풀이할 수 도 있다

5) 독자적인 연습 ▷ 교사는 학생들이 기본적인 연습과제에 능숙해졌다는 확신이 들면, 학생들이 좀 더 독자적으로 연습하도록 계획 ▷ 교사는 주도적으로 학습활동을 계획하고 학생들에게 일방적으로 과제를 제시하지만 진도에 대해서는 학생들 스스로 결정할 수 있도록 함 ▷ 독자적인 연습은 학생들의 OTR비율을 높인다 학생들이 교사가 단서를 제공하거나 그들의 연습을 관찰해줄 때까지 기다리지 않기 때문 ▷ 교사가 새로운 과제로 이동하기 전에 각 과제에 대한 95%의 성공률을 성취하는 것이 목표 6) 정기적인 복습 ▷ 본시 학습과제에 대한 복습을 통해 교사는 학생들의 본시 학습내용에  대한 이해와 성취를 확인하고 학생들로 하여금 새로운 내용이 이전의 수업내용을 토대로 만들어진다는 것을 주지

직접교수 모형의 기초 가. 이론적 배경 및 근거 B.F. Skinner-조작적 조건화 이론(동물적 실험) Pavlov의 개의 실험과는 달리 사람들의 행동 대부분은 자극으로부터 비롯되는 것은 아니며, 사람들은 그들의 환경을 적극적으로 조작 강화(reinforce)-뒤따르는 행동의 빈도나 지속 지간을 증가 또는 감소시키는 어떠한 귀결 사람들이 새로운 행동을 학습할 때 만약 정확한 반응마다 매번 강화를 받는다면 그것을 더 빨리 학습 그 다음 새로운 행동이 숙달되었을 때는 간헐적으로 강화를 받으면 학습된 것을 오래 지속

행동훈련-도형, 모형, 연습, 피드백, 강화 조형(성)(shaping) 완벽을 기다리지 않고 진전과정을 강화하는 것으로 학생들로 하여금 궁극적인 목표에 달성할 수 있도록 최종적인 기능형태를 일련의 작은 학습단계로 만들어 제시하고 그 과정이 지속됨에 따라 학생들은 교사가 최종적으로 기대하는 학습결과와 같은 숙련된 기능을 학습 훈련절차의 마지막 결과를 규정하고 학습자로 하여금 궁극적인 목표를 달성 모형 학생들로 하여금  바람직한 기능 또는 동작을 능숙하게 이행하는 예(언어적 정보, 교사, 학생의 시범, 매체를 포함한)를 보거나 들을 수 있도록 한다. 모형화된 운동수행의 요소에 대하여 보고 듣고 읽음으로써 학습자는 성취해야 할 기능이나 동작에 대한 틀을 가질 수 있게 함 연습 고도로 구조화되고 반드시 숙달 기준(mastery criterion) 구조화는 교사가 과제 구조, 사용될 교재, 시간 배당, 학생의 참여 유형을 포함하는 모든 측면의 학습 과제에 대한 명백한 계획을 세우는 것을 의미 학생들에게 올바른 운동수행을 많이 반복하도록 하고, OTR의 비율을 높일 수 있도록 고안

피드백 긍정적 피드백은 올바른 학습 시도를 강화하고 학습자에게 과제 참여를 지속할 수 있는 동기를 부여하는, 두 가지 목적 교사가 잘못된 수행을 발견했을 때, 잘못된 수행(부정적 피드백)에 대한 지적 뿐 만 아니라 다음 시도 때 잘못된 수행을 어떻게 수정해야 하는지 학생에게 말해 주어야 함 다음 시도에 대한 단서를 줌으로써 부정적 피드백은 교정적 피드백으로 전환 강화 학생들의 과제수행시도의 교정 뿐 만 아니라 다른 부분에서도 높은 비율로 제공된다. 예를 들어, 주의집중, 노력, 과제참여행동유지, 지시 따르기, 수업 규칙과 일상 규칙 지키기와 같은 여러 가지 종류의 학생 행동을 보상할 때 간헐적으로 사용

나. 교수-학습에 관한 가정 교수에 관한 가정 1. 교사는 수업내용과 의사결정의 주관자이고, 수업의 계획과 실행에 주도적인 역할 2. 교사는 단원내용을 결정하고 단원내용을 학생들의 발달단계에 따른 일련의 학습 과제로  배치 3. 교사는 가장 효율적이고 효과적인 수단을 통해 학생들에게 전달할 수 있는 내용 지식을 소유한 사람. 따라서 교사는 수업관리기능 뿐 만 아니라 체육교육내용에 대해 높은 수준의 전문지식을 갖추고 있어야 함 4. 교사는 수업과 단원내용에 학생참여를 최대화할 수 있도록 수업시간과 자원들을 최대한  활용하고 복잡한 환경을 효율적으로 조정하기 위해 자신의 전문지식을 사용할 수 있어야 함 5. 교사는 수업 지도자의 역할을 담당하고 학생들의 학습을 계획하고 이행하는데 최상의 결정을 내릴 수 있음

학습에 관한 가정 1. 학습은 작은 과제들을 점진적으로 수행하면서 이루어지고, 이것은 방대하고 복잡한 기능 /지식의 학습   2. 학생들은 학습활동에 참여하기에 앞서 학습과제와 운동수행기준에 대한 이해 3. 학습은 표출된 행동을 즉각적으로 따르는 결과들의 작용이다. 강화가 뒤따르는 행동들은 높은 비율로 유지되거나 표출되는 경향. 아무런 강화나 벌과 같은 자극이 없는 행동은 시간이 지나면  감소하는 경향 4. 학생들은 자신들의 학습을 바람직한 운동수행형태나 결과로 이끌기 위해서 OTR의 비율을 높일 필요, 이 가정은 직접 교수모형이 학생들에게는 수동적인 모형이라는 비판에 대한 반대되는 개념. 실제로, 학생들의 움직임유형들이 능숙하고 지속적으로 되기 위해서는 OTR의 높은 비율이 필요    5. 높은 비율의 OTR은 학생들에게 학습 시도의 적절성에 대한 정보를 제공하는 강화 피드백의 횟수를 늘리는 것과 동반되어 이루어짐

다. 직접 교수 모형의 주제 라. 학습 영역의 우선 순위와 영역간 상호작용 마. 학생의 학습 선호 교사는 권위자(authoritarian)가 아니라 리더(leader) 라. 학습 영역의 우선 순위와 영역간 상호작용 1순위-심동적; 2순위-인지적; 3순위-정의적 학습 규칙과 개념학습-인지적 영역이 최우선, 그러나 심동적 영역의 학습을 촉진하는데 활용 학생들이 열심히 공부하고, 정기적인 성공을 경험하며, 학습 목표에 대해 점진적인 진보를 함으로써 긍정적이고 정의적인 학습 결과들을 성취할 것이라고 가정 마. 학생의 학습 선호 회피적, 경쟁적이고 의존적인 경향이 있는 학생에게 가장 효과

교수-학습의 특징 가. 수업 주도성 내용 선정 수업 운영/관리 교사는 내용 선정에 대한 완전한 통제권 교사는 단원에 포함될 내용, 학습 과제의 순서, 학생들의 내용 숙달에 대한 수행 기준을 결정 학생들은 교사로부터 이러한 정보를 받고 단원 내내 그것을 따름 수업 운영/관리 지도할 단원에 대한 관리상의 계획, 수업방침/규정, 그리고 특정한 상규적 활동들을 결정 수업 운영의 효율성을 극대화하기 위해 통제가 지속적으로 이루어짐

과제제시 교사는 모든 과제 제시를 계획하고 통제 그러나, 교사가 항상 본보기(model)가 된다는 것을 의미하지 않는다. 다른 학생들이나 시청각 자료들을 통해 학생들이 수행해야 할 기능이나 학습 과제에 대한 시각적, 언어적 설명을 제공 과제 제시는 수업에 참여하는 모든 학생들에게 한번에 이루어짐 교사가 제시한 모형과 운동수행 단서를 학생들이 이해하고 있는지 알아보기 위해 학생들의 이해 여부를 자주 확인 또한 운동수행 단서를 주면서 교사가 동작을 시범 보일 때 학생들이 따라 하게 할 수 있는 적극적 시범 전략(active demonstration strategy)의 사용이 가능 참여형태 교사가 참여유형을 결정하고, 이 유형을 조직하고 유지하는 방법을 학생들에게 지시한다는 점 모든 학생들이 동일한 과제 제시를 보고 동일한 학습 과제를 연습 부진한 학생들은 다음 과제로 진행하기 전에 현재의 학습 과제를 숙달하지 못할 가능성 초대에 의한 교수' (Teaching by invitation) 에서 학생들은 교사에 의해 제공된 것들 중에서 자신들에게 적절한 수준과 난이도를 선택하도록 장려 예를 들어, 교사는 세 가지 다른 크기의 공, 목표의 크기 등을 가지고 세 가지 토스과제연습 환경을 만들 수 있다. 학생들은 그들의 능력에 가장 도전적인 과제를 스스로 선택 선택된 과제구조에 상관없이 학생들은 학습활동의 조직방법과 책무성 체계를 이해하는 것이 중요

교수적 상호작용 학습진도 과제 전개 교사는 강화 피드백을 제공하는 주요 제공자이고 수업의 모든 질의 응답 부분을 주관 교사는 초기과제의 학습진도를 통제하지만, 독자적인 연습단계에서는 학생들이 학습진도를 스스로 결정 교사가 학생들이 몇 번이나 혹은 얼마 동안 연습할 것인지를 결정하지만 학생들은 한번의 시도가 끝난 후 교사의 재 지시를 기다리지 않고 연습하는 시기들을 스스로 결정하고 있음을 주목 과제 전개 교사는 하나의 학습 과제에서 다음의 학습과제로 이동하는 시기에 대한  모든 결정 이 결정들은 교사가 정한 과제 숙달 기준을 바탕으로 이루어진다(예, 90% 정확한 동작으로)

교사 전문성 및 상황적 요구 조건 가. 교사 전문성

직접 교수 모형에서의 교사와 학생의 역할 및 책임

직접교수 모형에서의 학습 평가 가. 비공식적 평가 나. 공식적 평가

직접교수 모형의 단원 계획의 예시 단원내용: 테니스 학년: 10학년 학생수: 36명 수업자료: 테니스 코트 등 단원길이: 15차시 수업시간: 45분 내용목록: 이론, 서브, 포핸드 드라이브, 백핸드 드라이브, 단식 및 복식경기 규칙, 단식 및 복식 경기, 평가

차시수업 계획 (조별활동: 수업 시간 작성) 서브 포핸드 드라이브 복식경기 백핸드 드라이브 샷(6차시) 수업구분 과제제시 과제구조 평가

개별화 지도 모형

Personalized System of Instruction PSI “Keller Plan” (Fred Keller)으로 알려짐 Keller와 브라질 대학의 대학원생들에 의해 1960년대 초반에 고안 전통적 강의 방법으로 학생들의 요구를 충족 시킬 수 없다고 판단, 모든 학생들에게 개별적인 학습프로그램을 제공 초기의 개별화 지도 모형은 학습시간의 제약이 없음-수정 체육 Siedentop(1974)-소개 Metzler & Sebolt (1994)-골프, 테니스, 라켓 볼, 배구의 단원을 대상으로 개별화 지도 모형을 제시

개요 학습속도에 따라 학습 시간을 개별적으로 적용하는 것이 주요한 목적 즉, 진도가 빠른 학생은 교사의 허락이나 동의 없이도 계속 진도를 나가며, 진도가 느린 학생은 교사(혹은 우수한 동료 등)와 상호작용하며 학습해 나가는 모형 학생이 배워야 할 과제나 다음 단계로 넘어가기 위한 실력 테스트 등 학습과 관련된 모든 정보는 '학습지'(course workbook)의 형태로 모든 학생에게 배부되며, 교사의 역할은 이런 정보를 학생에게 전달하는 것이라기보다는 여러 학생과의 상호 작용하는 것

개별화 지도 모형의 기초 가. 이론적 배경 및 근거 나. 교수-학습에 관한 가정 응용 행동분석학 B.F. Skinner 특징 창의적이며 흥미로운 학습자료를 바라볼 수 있는 능력 학습 목표를 향한 규칙적이고 실재성 있는 과정 학습의 즉각적인 평가 교사의 학생 개인에 대한 관심 나. 교수-학습에 관한 가정

다. 개별화 지도 모형의 주제: 학생은 학습속도를 스스로 조절 능력에 맞게 학습 라. 학습 영역의 우선 순위와 영역간 상호작용 완전숙달 중심의 수업-학생이 다음 단계로 넘어가기 전에 현 단계의 수행기준을 충분히 충족해야 한다는 것 성취중심의 수업-인지적, 심동적 영역에서의 학생 수행은 명확한 학습 결과에 초점이 맞추어져야 한다는 것 1순위-심동적; 2순위-인지적; 3순위-정의적 학습 마. 학생의 학습 선호도 회피형의 학생, 경쟁형 학생, 의존형 학생에게 가장 효과적

교수-학습의 특징 가. 수업의 주도성 내용 선정: 교사 수업 운영: 교사와 학생 과제제시: 교사 참여형태: 교사와 학생 교수적 상호작용: 교사와 학생 학습진도: 학생 과제 전개: 학생

교사 전문성 및 상황적 요구 조건 가. 교사 전문성 나. 과제 분석과 내용 전개 학생은 교사의 안내 없이 주어진 과제를 연습해야 하기 때문에 연습과제가 학생의 발달단계에 적절해야 하고, 학생의 심동적, 인지적 영역의 능력을 잘 파악하며, 과제의 수행기준이 단순하지 않고 시도할 만한 수준으로 설정 완전 숙달 중심 학습 과제로 조직되기 때문에 정확하고 간결한 학습 목표로 진술 나. 과제 분석과 내용 전개 단순한 과제에서 복잡한 과제의 순서 교사는 학습 내용을 분석하여 하위 과제로 구분할 줄 알아야 하고, 그런 다음 이 하위 요소들을 일관성 있게 위계적으로 구성 각각의 학습 과제는 평가 요소를 포함하고 있는데, 대부분은 수행 기준으로서 표현되어 있기 때문에 교사는 각 과제에 대한 기준을 설정하고, 수행 능력을 형성 평가 할 수 있는 가장 타당한 방법을 알고 있어야 함

다. 개별화 지도 모형에 효과적인 교수 기술 1) 수업 계획-사전에 설계 후 학습지로 만듬 2)시간과 수업운영-자유로움 3) 과제 제시와 과제 구조-수업매체 4) 의사소통-글쓰기 5) 교수 정보-피드백 6) 수업 정리 및 종료-학급 전체를 대상으로 하는 수업 정리는 불가능

라. 학생의 발달 요구 사항 마. 개별화 지도 모형의 상황적 요구 조건 1) 이해력-학습지에 적혀 있는 정보와 과제 정보를 읽을 줄 알아야 함 2) 기자재 활용-기자재 활용할 수 있는 능력 3) 학생의 책무성-자신의 과제 숙달을 검증할 수 있는 책무성이 필요 4) 도움 요청-어려움에 직면할 때 교사에게 요청 마. 개별화 지도 모형의 상황적 요구 조건 모든 학생이 기다리지 않고 개별적으로 연습할 수 있는 충분한 공간 충분한 기구

개별화 지도 모형에서의 학습 평가 평가-학생이 정해진 수행 기준에 따라 학습 과제를 완수하여 다음 단계의 과제로 넘어가면 그것이 곧 평가 만약에 과제 구조가 학생들로 하여금 '연습 블록'에서 성공하는 횟수를 기록하는 것이라면, 교사는 각 학생이 매 과제를 완수하는데 몇 번이나 시도하는지를 알 수 있음 과제가 쉬우면 교사는 과제를 수정, 삭제, 조합 과제를 수행하는데 걸리는 평균 시도의 횟수를 계산 숙달을 위한 시도의 범위 학습이 느리며 보충지도가 필요한 학생을 파악

학습지 사례: 배드민턴 들어가는 글 개별화 지도모형의 운영지침 학생이 해야 하는 일 교사가 해야 하는 일 기능과 지식의 위계성 복장 기구 개인학습지의 분배와 횟수 연습상대 수업 시작 자기평가, 동료평가, 교사평가 출석점검 통과탈락 기준 시합 게임 효과적인 시간관리

개별화 배드민턴 수업 단원 진도표 작성하기

수업사례 배드민턴 서브 1) 배드민턴 수업을 위한 스트레칭 2) 숏 로우 서브 3) 하이 딥 서브 4) 서브 도전 연습

협동학습모형

교사주도 수업의 한계 첫째, 학생들은 보이지 않는 경쟁 둘째, 대다수가 수동적인 학습자 셋째, 학생 사이의 상호작용 교사의 질문에 대한 답을 아는 학생은 교사의 주의를 끌 수 있다. 하지만 그렇지 않은 학생들은 뒤쳐진다는 느낌을 갖는다. 둘째, 대다수가 수동적인 학습자 손을 드는 학생이 교사의 주의를 끄는 순간 많은 학생들은 자신의 답을 찾는 시도를 하지 않게 된다. 자기 스스로 답을 찾는 것이 아니라 답을 아는 친구로부터 소극적으로 배우게 된다. 셋째, 학생 사이의 상호작용 학생들은 서로 어깨를 마주하고 있지만 실제로 상호작용은 거의 찾아볼 수 없다. 소외감을 느끼는 학생도 생길 수 있다. 교사 주도식 수업이 갖는 여러 한계를 극복하는 좋은 대안 협동학습은 소집단 중심 활동으로 체계적인 절차에 따라 팀원이 서로 협력하여 학습 과제 수행하는 것을 강조하는 수업 모형을 의미

협동학습의 유래 협동학습이란 명칭 1970년 중반 미국의 존스 홉킨스 대학의 연구진에 의해 최초로 개발 로버트 슬래빈(Robert Slavin)이라는 교육학자가 주도적인 연구와 소개 세계 각국의 교육 현장에서 협동학습에 관심 국내: 학생의 창의성을 개발하고, 스스로 탐구하는 능력을 기르며, 교사중심에서 벗어나 학생 중심으로 수업이 진행되어야 한다는 국내 교육계의 요구사항 협동학습이란 명칭 처음에는 '모둠별학습(student team learning)‘, 약어로 STL이라 표시 그후 '협동학습(cooperative learning)', 약어로는 CL 국내의 교육현장에서는 협동학습이란 용어가 널리 사용

협동학습의 요건 첫째, 팀원 사이의 상호 의존적인 관계 둘째, 팀원 사이의 협력. 셋째, 학생 개인별 책임감 팀원 모두는 팀의 목표 달성에 꼭 필요한 사람이라는 점을 인식 팀원의 재능, 지식, 경험 등은 차이가 있지만 이러한 차이가 오히려 팀에 공헌 둘째, 팀원 사이의 협력. 팀원은 목표를 잘 달성하도록 서로 격려 팀원 각자가 가진 잠재력을 발휘하도록 서로 협력하는 분위기 셋째, 학생 개인별 책임감 팀원 각자가 자신의 몫을 다해야만 협동학습의 효과 팀의 활동에 적극적으로 참여하면서 자신의 능력보다 더 많은 것을 배울 수 있음 넷째, 대인관계 기술 팀원이 서로를 잘 이해하고, 대화하며, 서로 인정하고, 갈등을 해결하는 기술도 중요하게 여김 다섯째, 팀 반성의 시간 학생들이 팀의 목표를 달성하기 위해 어떻게 했는지에 대해 서로의 체험을 공유하고 반성하는 기회를 마련 반성의 시간은 교사가 마련해 주지만, 교사가 대화과정에 직접 개입하지는 않음

유사용어 '협력학습(collaborative learning) 수업 중에 짧은 시간 동안 소집단으로 협력이 이루어지면 협력학습에 해당 협력학습은 소집단으로 함께 도와주며 배우는 형식 협동학습은 학습과 수업지도의 모형으로 체계화된 절차적인 요건 의도적인 팀 구성, 팀 상호작용의 연속성, 팀원 사이의 상호 의존 관계, 개인의 책무성, 사회성 발달 중시, 교사의 격려 등고 같은 독특한 요건 슬래빈이 제시한 구체적인 수업 전략과 절차를 갖춰야 하기 때문에 단순한 소집단 학습이나 협력학습과는 구분

협동학습의 장점 첫째, 사회에서 일 처리를 위해 분담하고 협력하는 상황을 체육에서 체험 둘째, 개인의 능력보다는 팀의 능력이 더 크기 때문에 개인의 능력이 더 향상 셋째, 공동의 과제, 그리고 팀 목표에 대한 도전에 대한 가치관을 배움 넷째, 팀원의 서로 발달단계에 맞는 모델의 역할 다섯째, 팀 내 인적 자원을 효율적으로 활용하고 관리하는 방법을 배움 여섯째, 혼자서 배우는 것보다는 함께 배우는 것이 왜 좋은지를 알게 됨 일곱째, 공동의 과제를 수행하면서 자신과 타인에 대해 더 잘 이해함 여덟째, 스스로 학습의 과정과 진도를 조절

단점 첫째, 과정보다는 결과에 집착하면 협동학습모형의 취지를 잃을 수 있음 둘째, 팀원 모두가 개념을 잘못 알고 있을 때 이 상황을 변경하기가 어려움 셋째, 성취보다는 과정을 강조하면 '협동을 통한 학습'보다는 '협동' 그 자체에 가치를 두게 됨 넷째, 한 두 명의 학생이 팀에서 교사처럼 활동할 위험 있음 다섯째, 능력이 뛰어난 학생은 다른 학생보다 더 많은 공헌을 해야 한다는 부담감을 느낌 여섯째, 게으름을 피우는 방법을 배울 수 있음 일곱째, 노력은 했지만 공헌도가 낮은 학생이 창피감과 수치감을 느낄 수 있음 여덟째, 일부 학생은 자신에게 주어진 기회를 회피하는 경향을 보임

모형의 특징 1. 내용 선정: 수업 내용은 교사가 결정한다 2. 수업 관리: 팀별 활동은 학생이 주도한다 교사는 수업 시간에 학생들이 수행해야 할 과제를 결정하고 학생들에게 알려주는 역할을 담당 협동학습모형에서 교사는 수업에서 배울 과제를 팀에게 할당하는 형태로 학습과제를 부여. 따라서 내용 선정은 거의 교사 중심적 2. 수업 관리: 팀별 활동은 학생이 주도한다 교사는 팀원을 선정하고, 이용 가능한 자원을 결정하며, 각 과제에 할당된 시간의 양을 결정하며, 팀원들이 수행해야 하는 매개변인을 결정 일단 팀들이 과제를 시작하게 되면, 그 운영권은 각 협동 팀에 있는 학생들에게 신속하게 이양 팀원은 역할분담, 과제수행, 시간과 주위 시설물의 활용방법 등에 대해 스스로 의사결정을 내린다. 3. 과제 제시: 교사가 과제를 직접 제시하지 않는다 교사는 주어진 과제에 대해 단계를 설정해 주거나 과제 완수를 위한 기본 규칙만을 설명 과제를 수행하기 위해 무엇을 어떻게 하는지는 팀원 스스로에게 달려있다.  

4. 참여 유형: 참여는 학생주도와 상호작용형태로 이루어진다 팀별 학습이 이루어지는 동안에 학생의 참여형태는 학생주도형 교사가 팀원에게 질문을 할 때에는 상호작용형 참여 교사가 학생의 행동에 대해 반성의 시간을 주거나, 적극적으로 협동하지 않은 학생에게 그 해결책을 찾을 때에는 상호작용형 참여가 기대 5. 상호작용: 교사는 격려자의 역할을 한다 팀원들이 주어진 과제를 수행하는 동안에는 학생중심이 되고, 교사가 학생에게 질문을 할 때에는 상호작용형 학생들이 팀 활동에 참여하는 동안 교사는 격려자 역할 6. 학습 진도: 학생이 학습 진도를 조절한다 교사가 학습 과제를 소개하고 소요 시간을 알려주면, 수업의 진도는 학생중심적 소요 시간에 대한 계획은 팀별로 작성하며, 제 시간에 끝나지 않을 경우 교사가 관여 7. 과제 전개: 수업의 전개는 교사가 주도한다 새로운 과제를 소개하는 시점은 교사가 결정 교사가 수업의 전개를 주도하지만, 새로운 기술을 어떻게 달성하는가에 관한 구체적인 사항은 각 팀에서 결정

협동학습에 적합한 수업전략 1) 모둠별 성취분배 방식(Student Teams-Achievement Divisions: STAD) 학생을 여러 모둠으로 나눈다. 각 모둠은 동일한 학습 과제와 필요한 자원을 부여받는다. 교사는 1차 연습 시간(15분에서 20분 정도)을 제시하고 팀별로 연습하도록 한다. 이 시기가 끝나면, 그 동안에 학습한 내용에 대해 시험을 치룬다. 모든 팀원들의 점수가 합쳐져서 팀 점수가 된다. 팀 점수를 공개하고, 교사는 협동 과정에 대해 학생들과 토론하고, 팀의 상호작용을 높일 수 있도록 조언한다. 그 다음, 팀은 동일한 과제를 다시 반복해서 연습한다. 이때 팀은 협동심을 강조하고 모든 팀원들의 점수를 높이는데 중점을 둔다. 2차 연습시간이 주어지는데, 이 때 모든 팀원들과 팀 점수가 1차 시험보다 높아야 한다는 것을 알려 준다. 두 번의 시험에서 향상도에 따라 팀 점수가 부여된다.

2) 팀 게임 토너먼트(Team Games Tournament: TGT) 학생들을 팀별로 나누고 팀별로 학습과제를 1차 연습한다. 1차 연습이 끝나면 팀별로 시험을 본다. 각 팀에서 1등, 2등, 3등, 4등 점수를 받은 사람은 다른 팀에서 같은 등수인 학생의 점수와 비교한다. 즉 1등은 1등끼리, 2등은 2등끼리 점수를 비교하는 식 각 비교 쌍별로 가장 높은 점수를 얻은 학생에게 일정한 상점을 부여한 후 2차 연습을 한다. 연습 후에 다시 시험을 보고 1차 때와 마찬가지로 같은 등수끼리 점수를 다시 비교한다. 게임이 끝난 후에 가장 높은 점수를 받은 팀이 승리팀이 된다.

3) 팀협력 수업(Team-Assisted Instruction: TAI) 교사는 팀을 선정한 후 학생에게 수행 기준과 학습 과제가 제시된 목록을 제공한다. 이 목록에는 학생들이 학습해야 할 기술과 지식 영역을 쉬운 것에서부터 어려운 단계로 나누어 제시되어 있다. 팀원들은 혼자 또는 다른 팀원들의 도움을 받으면서 그 과제들을 연습하게 된다. 학생이 수행 기준에 따라 과제를 완수하면 다른 팀원이 과제 수행 여부를 체크한다. 학생은 다음 과제로 이동한다. 팀 성적은 매주 각 팀들이 수행한 과제 수를 점수로 환산하거나 개인별로 시험을 본 후 개인 점수를 합산하여 계산한다.

4) 직소(Jigsaw) 방식 방법1: 학생들은 팀으로 나뉘어지고, 각 팀별로 여러 과제(기술, 지식 영역, 또는 게임)를 익힌다. 테니스 단원의 경우 A팀은 포핸드 드라이브의 요소와 단서를 학습하고, B팀은 백핸드 드라이브, C팀은 게임 규칙과 점수 계산법 등을 학습한다. 모든 팀원들은 자신의 팀에 할당된 과제를 익힌 후, 교사가 되어 다른 팀에게 그 내용을 가르쳐준다. 즉, 포핸드 드라이브를 익힐 때 A팀이 교사가 되어 B팀과 C팀에게 가르쳐 준다. 평가는 다른 팀을 지도하는 지도 능력에 기초하여 이루어진다. 방법2: 각 팀원들이 주제 또는 기술에 전문가가 되기 위해 세부 요소들을 익히게 된다. 즉, A팀에서 학생1은 포핸드 드라이브, 학생2은 백핸드 드라이브, 학생3은 게임 규칙과 점수 계산법 등을 익힌다. B팀과 C팀도 이와 같은 방식으로 학습이 이루어진다. 팀원이 할당된 학습 내용을 익히면, 각 팀에서 동일한 주제나 기술을 학습한 학생들끼리 모여 전문가 집단을 구성한다. 전문가 집단은 자신들이 배운 내용을 공유하게 된다. 전문가 집단 모임 후 전문가들은 원래 자신의 집단으로 돌아가 배운 것을 다른 팀원들에게 가르쳐 준다. 이러한 방법들은 동료 교수를 통하여 다른 학생을 가르칠 수 있다.

5) 집단 연구(Group Investigation) 이 전략은 팀이 학습 과정에 협동하고 학습 결과를 공유하는데 사용 팀이 선정되고 과제가 할당되면 팀들은 3주안에 과제를 완성 학생들은 수업 시간이나 그 외의 시간을 이용하여 과제를 수행 발표는 단체 프로젝트 형식으로 이루어지며, 이때, 포스터, 콜라주, 비디오 테이프, 컴퓨터 그래픽, 보고서 등 여러 가지 매체를 이용

교사의 역할 첫째, 수업 내용을 결정 둘째, 수업의 절차에 관한 여러 결정 셋째, 협동 과제를 설정 협동학습모형에서 학습목표와 내용을 결정하는 역할은 교사 배울 내용이 무엇이며, 평가 기준은 어떠한지를 명확하게 제시하는 역할 팀원 사이의 바람직한 상호작용은 무엇이며, 팀 반성 시간에 무엇을 할 것인지도 구체적으로 알려준다. 둘째, 수업의 절차에 관한 여러 결정 수업 시작 전에 교사가 준비하는 많은 사항에 대한 결정 수행의 기준, 소요시간, 수업 기구와 자료, 공간 배치 등에 관한 결정 팀원의 선정 방식, 대인관계 기술의 명시 등에 대해서도 사전에 결정을 해서 학생에게 알려준다. 셋째, 협동 과제를 설정 교사는 팀원을 선정하고 팀을 구성하게 만들고, 수행해야 할 과제에 대해 설명 과제를 수행할 공간의 배치, 사용할 용기구, 소요 시간, 수행의 기준 교사는 과제를 제시할 때 가능하면 직접적으로 제시하기보다는 자발적으로 제시하도록 지도 학생이 도움을 요청하도록 유도 넷째, 팀별 학습과정을 감독하고 지도 팀별로 과제를 연습하는 동안 교사는 그 상황을 모니터하는 역할 팀원이 최선을 다해 공헌하는가, 팀원이 모든 자원을 최대한 활용하는가를 감독하고, 팀원이 적극적으로 협동하지 않을 때에만 교사가 개입 다섯째, 학생의 학습과 팀의 상호작용을 평가 협동학습모형에서 교사는 학생의 학습수준과 팀의 상호작용 효율성이라는 두 측면을 모두 평가 학습수준의 평가는 과제의 완성 여부로 판단하며, 팀의 상호작용은 바람직한 상호작용의 기록이나 체크리스트를 사용해서 평가

평가 심동적 영역의 평가 방법 1) 간단한 실기 시험: 정해진 기준에 따라 일정 횟수를 완수하는 것(예; 목표물에 성공적으로 슛팅 한 수, 파울 수, 패스한 수) 2) 과제의 시간 측정(예, 200미터를 달리는 데 소요된 시간, 장애물 코스를 도는 데 걸린 시간, 성공 회수를 완수하는데 소요된 시간) 3) 정확성 검사(예, 슛 확률, 목표물과의 거리) 4) 일관성(예, 연속적으로 슛팅한 수) 5) 표준화된 실기 검사

2. 인지적 영역의 평가 방법 1) 퀴즈(선택형, 완성형, 조건형:만약 ---라면, 어떻게 될까?, 단답형) 2) 학습의 구체적인 성과물(포트폴리오, 비디오. 콜라쥬, 다른 학생들에게 학습된 수업) 3) 완성된 과제물의 질적 평가와 각 수준별로 세부 규정 서술. 예를 들어, 올림픽 게임의 역사에 관한 집단 연구는 4가지 수준으로 평가. 즉, 고대 올림피아 경기 선수(가장 낮은 수준), 동메달리스트, 은메달리스트, 금메달리스트(가장 높은 수준). 그 다음, 교사는 팀이 제출한 과제물의 질적 수준이 어느 정도인지를 알 수 있도록 하기 위해 각 범주의 특성을 서술. 4) 교사가 각 팀의 작품에 대한 교사의 채점표와 평가서

3. 정의적 영역의 평가 방법 1) 각 팀을 정기적으로 모니터하고 긍정적이고 부정적인 사회적 상호작용 기록(주요사건기록법). 2) 긍정적이고 부정적인 상호작용 패턴과 횟수를 관찰하기 위해 체크리스트 사용. 3) 팀별로 작업일지(어떤 일은 누가 했는지) 작성. 4) 팀별로 긍정적이고 부정적인 사례를 기록한 일지 작성

수업사례 단원내용: 하계 올림픽 경기 학년: 중학교 7학년 학생: 34명 단원 길이: 15차시 수업시간: 블록 스캐줄링- 105실제학습시간 차시수업계획: 50야드 단거리 달리기 200야드 릴레이 멀리뛰기