행동 변화의 유지 및 일반화 박 계 신 나사렛대학교 특수교육학부 교수.

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1 행동 변화의 유지 및 일반화 박 계 신 나사렛대학교 특수교육학부 교수

2 목 차 행동 유지의 의미와 중요성 행동 유지를 위한 교수전략 일반화의 중요성과 의미 일반화 교수 전략
목 차 행동 유지의 의미와 중요성 행동 유지를 위한 교수전략 일반화의 중요성과 의미 일반화 교수 전략 신체적, 생물학적 장애가 아닌

3 행동 유지의 의미와 중요성

4 유지의 의미와 중요성 교수(예: 강화, 촉진)가 끝난 후에도 그 기술을 필요한 상황에 계속 사용할 수 있는 것
즉, 교수를 위한 조건들(예: 강화, 촉진)이 소거된  상태에서도 목표행동 계속 지속되는 것 신체적, 생물학적 장애가 아닌

5 유지의 의미와 중요성 장애학생들의 경우 행동이나 기술의 처음 학습 시 비장애학생들보다 더 체계적이고 오랜 시간의 교수 필요
또한 습득한 행동 유지 위해서도 구체적인 계획과 노력이 필요 신체적, 생물학적 장애가 아닌

6 행동 유지를 위한 교수전략

7 과잉학습(Overlearning) 과잉학습 학생들이 적절한 수준으로 기술을 수행하는 것을 배운 후에도 계속해서 연습하도록 하는 것 적절한 기준에 도달하기까지 필요했던 학습회기의 50%에 해당하는 만큼을 더 연습 신체적, 생물학적 장애가 아닌

8 분산연습 (Distributed Practice)통한 학습
한 기술을 서로 다른 시간에 나누어 연습하는 것 한 기술을 계속 연습(한꺼번에 열번씩 연습)시키는 집중학습 (Massed Practice) 보다 유지 가능성 높음 신체적, 생물학적 장애가 아닌

9 간헐 강화 고정 간격 (fixed interval : FI) 강화 고정 비율 (fixed ratio : FR) 강화
변동 간격 (variable Interval : VI) 강화 변동 비율 (variable ratio : VR) 강화 신체적, 생물학적 장애가 아닌

10 고정 간격 (FI) 시간 정하여 강화인 제공 지속적으로 발생하는 문제행동 수정 보다 일정한 시간이 경과하면서 발생하는 문제행동에 적용 3분 정도의 간격으로 발생하는 손가락 무는 행동 근무시간에 미루어 두었던 일을 근무시간 마감을 앞두고 빨리 처리하는 행동 신체적, 생물학적 장애가 아닌

11 고정 간격 (FI) 보상 순간 기대하면서 반응 속도 점차 증가됨을 이용한 강화 스케쥴
일정시간 경과 후의 표적행동이 처음 일어난 경우 강화<교재 예 보기 > 신체적, 생물학적 장애가 아닌

12 고정 간격 (FI) FI5 : 앞의 강화 반응이 일어난 후 정확히 5분 경과된 후에 첫째로 일어나는 정반응에 강화
반응에 대한 강화 이후, 다시 새로운 5분 강화 직후 반응 비율이 급격히 감소되었다가, 고정간격이 종료될 시점에 가까워지면 증가하는 경향 나타남(예, 국회의원, 시험공부) 신체적, 생물학적 장애가 아닌

13 고정 간격 (FR) 바람직한 행동 발생 마다가 아닌, 정해진 횟수 만큼의 행동 발생 시 보상
예: 아동의 다섯 번째 바람직한 행동 보상 신체적, 생물학적 장애가 아닌

14 고정 간격 (FR) 일반적으로 고정간격 강화스케줄 다음에 나타나는 반응비율 감소현상은 고정비율 강화스케줄 다음에 나타나는 현상보다는 덜 심각 첫 번째 바람직한 행동은 느리게 나타나나 급기야는 보상을 받기 위해서 곧 빠른 반응 신체적, 생물학적 장애가 아닌

15 고정 간격 (FR) 정적 강화 받기 위해 필요한 일정 행동 양 명시
신체적, 생물학적 장애가 아닌

16 고정 간격 (FR) FR 계획에 의한 강화 적용을 받은 아동들 한 번 반응 시작하기만 하면 높은 비율 반응 보이는 경향 있음.
신체적, 생물학적 장애가 아닌

17 고정 간격 (FR) FR 계획에 의한 강화 직후의 강화 반응률 감소를 후속강화 휴지기(post reinforcement pause). 이러한 휴지기는 보통 고정간격 강화스케줄에서 나타나는 것보다는 짧음 신체적, 생물학적 장애가 아닌

18 변동 간격 (VI) 고정간격 강화 스케쥴의 변형
고정되어 있지 않은 어떤 간격의 시간대가 경과한 후 표적행동 다시 발생할 때 강화가 주어짐 단위 간격 별 시간의 길이 예측 불가능 신체적, 생물학적 장애가 아닌

19 변동 간격 (VI) 표적 행동 발생 후 강화 주어지고 나면 새로운 간격 정해 이 과정 반복
간격의 평균길이는 점차 늘어나서 마침내 환경 내 자연적 강화자극이 표적행동을 유지시켜 줄 때까지 계속 신체적, 생물학적 장애가 아닌

20 변동 간격 (VI) 교사는 일과가 시작되기 전 간격 스케줄 설계 간격설정 자체가 무작위적인 것이 되도록
Timer의 신호에 따라 표적 행동 관찰 VI 계획 실시 전 꽤 높은 빈도의 표적행동 발생 필요 발생빈도 낮을 경우 표적행동의 강화기회가 거의 없음 신체적, 생물학적 장애가 아닌

21 변동 간격 (VI) VI1 : 직전에 강화되었던 반응행동에서 부터 시작해서 평균 1분 경과 시 강화(강화는 100초, 2 초, 40초 , 60초, 118초, 20초, 80초가 지난 후에 일어나는 첫 번째 반응에 대해) 낚시군 신체적, 생물학적 장애가 아닌

22 변동 비율 (VR) 고정비율 강화스케쥴의 변형 강화 받기에 필요한 반응횟수의 변동 의미
두 번의 반응에 두 번의 보상을 받기도 하고, 열 번의 반응에 보상을 못 받기도 함. 신체적, 생물학적 장애가 아닌

23 변동 비율 (VR) 최소한 2회의 정확한 반응 요구되며, 10회 이상은 필요하지 않다는 뜻인 VR(2-10) 등으로 필요한 반응의 범위 대 명시 VR15 : 필요한 반응의 평균 횟수가 15(강화는 20회, 1회, 29회, 10회, 2회, 28회의 반응단위로 분리) 신체적, 생물학적 장애가 아닌

24 변동 비율 (VR) FR 계획에서의 후속강화 휴지기 없앨 수 있는 장점 부분강화스케줄 중 가장 높고 꾸준한 행동빈도 창출
신체적, 생물학적 장애가 아닌

25 학습한 기술을 기초 한 새로운 기술 학습(Building on learning skills)
새로 학습한 기술을 다른 새로운 기술 학습할 때 계속 삽입하여 연습 기회 늘리도록 하는 것 예: 손 씻기(배변활동 후 손 씻기) 덧셈 학습(뺄셈 후 덧셈) 신체적, 생물학적 장애가 아닌

26 유지 스케쥴 사용 자주 사용되지 않거나 매우 불규칙하게 사용되는 기술들을 자연스러운 일상 생활에서 규칙적으로 연습 기회를 줌
예 : 소화기 사용 신체적, 생물학적 장애가 아닌

27 다양한 장소에서 학습된 기술 사용 초기 교수장소 이외의 여러 상황과 장소에서 기술 연습이 유지에 효과적 장애가 심한 아동일수록
신체적, 생물학적 장애가 아닌

28 일반화의 중요성과 의미

29 일반화의 중요성과 의미 학교교육의 궁극적인 목표
장애아동을 대상으로 실시된 많은 연구들에서는 단순한 기대는 효과가 적은 것으로 보고 일반화는 새로운 기술의 습득 뿐 아니라 바람직하지 못한 행동을 감소시키고자 하는 경우에도 적용 신체적, 생물학적 장애가 아닌

30 일반화의 중요성과 의미 일반화란 한 자극이나 상황에서 강화되었던 행동이 다른 자극이나 상황에서도 자주 발생될 수 있게 된 것을 말함 신체적, 생물학적 장애가 아닌

31 일반화의 중요성과 의미 Cipani & Spooner(1994) 자극 일반화 반응 일반화 유지 신체적, 생물학적 장애가 아닌

32 자극일반화 박은혜(1997) 학습할 때 있지 않던 자극 하에서도 반응을 수행하는 것 환경에 대한 일반화 대상에 대한 일반화
과제에 대한 일반화 학습할 때 있지 않던 자극 하에서도 반응을 수행하는 것 신체적, 생물학적 장애가 아닌

33 자극일반화 한 행동이 하나의 자극에 대해 강화되면 다른 비슷한 자극에 대해서도 행동이 나타날 때를 말함
예 : 담임선생님에게 인사하는 것을 배운 아동이 다른 선생님에게도 인사를 하거나, 이웃의 어른들에 인사 할 때 신체적, 생물학적 장애가 아닌

34 자극일반화 자극일반화 신체적, 생물학적 장애가 아닌

35 반응일반화 교수 프로그램에서 목표하고 가르치지 않았던 행동의 변화가 일어난 것
특정 자극이 있는 상황에서 발생된 행동에 강화가 주어지면, 비슷하지만 다른 상황에서도 비슷한 행동을 할 때 예 : 안녕하세요 라고 인사하는 방법을 배운 아동이 인사할 때, 미소 짓거나, 눈 맞추고, 악수를 하는 행동도 나타낼 때 신체적, 생물학적 장애가 아닌

36 반응일반화 반응일반화 신체적, 생물학적 장애가 아닌

37 행동 유지 새롭게 형성되었거나 일반화된 행동이 훈련 자극 제거된 후에도 계속 발생하는 것
인사하는 것을 배운 아동이 새로운 사람에게 인사를 하거나, 훈련된 인사 행동이 아닌 비슷한 행동으로 인사를 하게 되는 등 계획된 강화가 없어도 계속 인사를 하게 되는 것 신체적, 생물학적 장애가 아닌

38 일반화 교수 전략

39 일반화 교수 전략 자극 일반화 전략 반응 일반화 전략 행동 유지 전략 신체적, 생물학적 장애가 아닌

40 자극 일반화 전략 일반화를 논의할 때, 우리는 훈련 상황(training situation)과 일반화가 실제로 일어나기를 원하는 표적상황(target situation)의 두 상황을 구별함 표적상황은 일반적으로 자연스런 상황 초기에 자극일반화가 일어나는 것은 훈련 상황과 표적상황의 물리적 유사성에 달려 있음 두 상황이 유사하면 할수록, 자극일반화는 더 잘 나타남 신체적, 생물학적 장애가 아닌

41 자극 일반화 전략 1 : 표적상황에서 훈련하기 교사는 훈련 상황의 마지막 단계를 가능한 한 표적상황과 유사하게 만드는 것을 가장 염두에 두어야 함 다른 조건이 같다면 두 상황을 똑같게 하는 가장 좋은 방법은 바로 그 표적상황에서 훈련하는 것 신체적, 생물학적 장애가 아닌

42 자극 일반화 전략 1 : 표적상황에서 훈련하기 예 : 부모가 초코렛을 살 때 돈을 정확하게 지불하는 것을 아이에게 가르쳐 주고자 한다고 하자. 이를 가르치기 위한 가장 좋은 장소는 초코렛을 파는 가게이다. 물론 더 통제된 장소에서 예비적인 훈련이 필요할 수 있음 신체적, 생물학적 장애가 아닌

43 자극 일반화 전략 2: 훈련 상황을 다양화 하기 훈련 회기에서 정확한 반응들을 강화할 때 주변에 있는 자극들을 거의 통제하지 않음으로써 이루어질 수 있음 훈련 회기 동안 매우 다양한 자극통제 하에서 행동이 일어나게 한다면 표적상황에서 이러한 자극들 중 어떤 것이 제시될 가능성이 증가하면서 행동이 일어날 가능성 또한 증가함 신체적, 생물학적 장애가 아닌

44 자극 일반화 전략 3: 공통 자극 계획하기 훈련장면과 표적장면, 두 장면에 모두에 존재하는 특정 자극에 행동을 발달시켜서 의도적으로 공통 자극을 계획하는 것 신체적, 생물학적 장애가 아닌

45 자극 일반화 전략 3 : 공통 자극 계획하기 Walker와 Buckley(1972) :
아이들이 사회적 교실 행동과 학업적 교실 행동을 치료교실에서 학습한 뒤 정규 수업 교실에서 치료 교실과 같은 수업용 교재(즉. 공통 자극)를 사용함으로써 정규 수업 교실로의 자극일반화가 이루어지도록 함 신체적, 생물학적 장애가 아닌

46 반응 일반화 전략 자극 일반화에 비하여 반응 일반화를 계획하는 책략에 관한 문헌은 더 적은 편
아마도 교육 체계가 학생으로 하여금 질문에 대한 “정확한” 답을 하도록 가르치는데 중점을 두기 때문일 것 신체적, 생물학적 장애가 아닌

47 반응 일반화 전략 반응일반화로 볼 수 있는 정확한 답에서 약간 벗어난 다른 답들은 수용되지 않거나 수용된다 하더라도 정확한 답을 했을 때 받는 강화물보다 좋지 않은 강화물이 주어짐 신체적, 생물학적 장애가 아닌

48 반응 일반화 전략 1 : 충분한 반응 견본 훈련 충분한 자극 견본으로 훈련하기 위한 전략과 유사
반응 일반화 전략 1 : 충분한 반응 견본 훈련 충분한 자극 견본으로 훈련하기 위한 전략과 유사 Sailor, Rutherford와 Baer(1968) : 충분한 반응 견본 훈련 통해서 발달장애 여아에게 복수명사를 정확하게 사용하여 말하는 법을 가르침(교재 참조) 신체적, 생물학적 장애가 아닌

49 반응 일반화 전략 2 : 훈련 동안 여러 다양한 반응을 수용하기
반응 일반화 전략 2 : 훈련 동안 여러 다양한 반응을 수용하기 훈련 동안 의도적으로 다양한 반응 하도록 하는 것 예 : Goetz와 Baer(1973)의 창의력 개발 연구 탁아소 아이들이 전에 블록 쌓기를 했던 반응과 다르게 블록 쌓기를 한 경우 그 반응을 강화해 줌. 이러한 책략은 아이들이 창의적으로 블록을 쌓는 행동을 증가시키는 것으로 나타남 신체적, 생물학적 장애가 아닌

50 행동 유지 전략 새로운 장면에서의 자극 일반화나 새로운 행동에 대한 반응 일반화를 계획하는 것과, 변화된 행동을 지속시키는 것(새로운 장면에서 혹은 새로운 행동으로)은 별개의 일 지속성은 행동에 대한 강화가 지속되는지의 여부에 달려 있음 신체적, 생물학적 장애가 아닌

51 행동 유지 전략 새로운 장면에서 습득된 행동이 지속되도록 하는 것은 유지의 문제
표적상황에서 일반화를 지속시키거나 행동을 유지시키는 문제는 일반적으로 네 가지 측면에서 접근 신체적, 생물학적 장애가 아닌

52 행동 유지 전략 1 : 자연적 수반성에 의한 강화효과 얻기
행동 유지 전략 1 : 자연적 수반성에 의한 강화효과 얻기 프로그램 초기에 계획된 강화물을 주어 발전시켰던 행동을 자연환경에서의 강화물로 유지시킴(Baer & Wolf, 1970; Kohler & Greenwood, 1986). 교사가 자연환경에서 수반성을 실제로 확인하고, 표적행동을 할 때 그 수반성이 주어지도록 해주면 수반성에 의하여 표적행동이 유지 신체적, 생물학적 장애가 아닌

53 행동 유지 전략 1 : 자연적 수반성에 의한 강화효과 얻기
행동 유지 전략 1 : 자연적 수반성에 의한 강화효과 얻기 대부분 환경에서 크게 강화되는 행동 예 : 말하기 훈련 상황에서 말을 배운 후에는 자연 환경에서도 말하기가 줄지 않고 지속됨 자연 상황에서 수반되는 강화 때문 소리 흉내 내거나 물체 이름 말하는 행동이 형성된 뒤에 따르는 자연 강화는 더 나은 언어 행동 발전시키는데 충분한 보상 역할 함 신체적, 생물학적 장애가 아닌

54 행동 유지 전략 1 : 자연적 수반성에 의한 강화효과 얻기
행동 유지 전략 1 : 자연적 수반성에 의한 강화효과 얻기 수줍음을 타는 아이 자연적 수반성 사용가능 수줍음이 많은 아이가 다른 아이들과 함께 노는 행동을 점차적으로 형성 아이들과 함께 어울려 노는 동안 서로에게 강화를 주기 때문에 사회적 놀이가 지속됨 신체적, 생물학적 장애가 아닌

55 행동 유지 전략 2 : 자연스러운 상황에서 사람들의 행동 변화시키기
표적상황에서 강화를 실제로 변화시킴으로써, 훈련 상황에서 일반화되었던 행동이 지속될 수 있도록 하는 것 표적상황과 연관되는 보호자, 부모, 교사, 이웃 등의 사람들과 함께 일하는 것이 필요 신체적, 생물학적 장애가 아닌

56 행동 유지 전략 2 : 자연스러운 상황에서 사람들의 행동 변화시키기
교사는 이들에게 어떻게 바람직한 행동을 적절하게 강화하는가와, 어떻게 바람직하지 못한 행동을 적절하게 소거하는가를 가르쳐야 함 교사는 이들의 올바른 행동 종종 강화 최소한 표적행동이 개선되는 시점까지 스스로 적합한 절차에 따라 올바른 행동을 강화시킬 수 있게 될 것임 다른 예 (교재참조) 신체적, 생물학적 장애가 아닌

57 행동 유지 전략 3 : 표적상황에서 간헐강화계획 이용하기
행동 유지 전략 3 : 표적상황에서 간헐강화계획 이용하기 표적상황에서 행동이 일반화된 후에는 간헐강화계획을 사용해서 의도적으로 그 행동을 강화하는 것이 바람직 간헐강화계획은 행동이 표적상황에서 더 유지되도록 해서 자연스런 강화물의 통제 하에 있게 될 때까지 그 행동을 계속할 가능성을 높여줌 신체적, 생물학적 장애가 아닌

58 행동 유지 전략 4: 자기 통제하기 아동 스스로 행동 수정 적용하도록 돕는 것과 관련
행동 유지 전략 4: 자기 통제하기 아동 스스로 행동 수정 적용하도록 돕는 것과 관련 자기-관리, 자기-수정, 행동의 자기-통제 아동이 스스로를 통제하도록 하는 두 가지 방법 자신의 일반화된 행동을 평가, 기록하는 방법을 가르치는 것 개인에게 일반화된 반응을 유지하도록 하기 위하여 자연스런 강화 공동체를 구하도록 가르치는 것(Stokes와 Baer,1977)(예, 교재참조) 신체적, 생물학적 장애가 아닌

59 일반화 프로그램 설계를 위한 지침

60 일반화 프로그램 설계를 위한 지침 실제 생활에서 쉽게 강화될 수 있으면서 개인에게 유용한 표적행동 선택
행동이 발생하기를 원하는 실제 환경과 가능한 한 유사한 상황에서 표적행동 교수 다른 상황으로의 전이 위해 관련 자극 최대한 실행해보고 또한 다양한 형태의 바람직한 행동 강화하기 위하여 훈련상황 다양화 신체적, 생물학적 장애가 아닌

61 일반화 프로그램 설계를 위한 지침 가장 쉬운 상황에서부터 가장 어려운 상황으로 진행하면서 가능한 많은 상황에서 표적행동 성공적으로 확립 새로운 환경에 쉽게 전이할 수 있도록 공통 자극(규칙과 같은) 계획 훈련장면에서 수용될 수 있는 반응 다양화 신체적, 생물학적 장애가 아닌

62 일반화 프로그램 설계를 위한 지침 훈련상황에서 주어지는 강화 횟수가 실제 환경에서 주어지는 정도로 적어질 때까지 강화의 빈도를 점차적으로 감소 새로운 상황으로 바뀌어질 때 강화 빈도를 늘려서 새로운 상황과 훈련상황을 변별하려는 경향성을 없애기 신체적, 생물학적 장애가 아닌

63 일반화 프로그램 설계를 위한 지침 표적행동을 계속 유지하기에 충분한 강화가 자연스런 환경에도 있는지를 확인할 것.
강화를 필요한 만큼 주되, 자연스런 환경에서 표적행동을 유지시키는 데 책임이 있는 사람들(부모와 교사)에게도 필요한 만큼 주기. 표적행동이 감소되는 것을 예방하기에 충분할 만큼의 강화만 주면서 강화를 서서히 줄이기 신체적, 생물학적 장애가 아닌

64 행복한 가을이 되시길 !