교육과정 및 교육평가 제 3 강 2010. 9.14

지식 중심 교육의 역사 개관 지식 중심 교육 과정 7자유학과 seven liberal arts 지식을 주된 내용으로 하여 구성되고 운영되는 교육과정 7자유학과 seven liberal arts 문법, 논리학, 수사학, 대수학, 기하학, 천문학, 음악 인문교과 humanities 7자유학과 계승 고전,문학,역사,종교,철학 자유교육 liberal education 기본교과 basic 7자유학과+인문교과 학교의 ‘기본교과’로서의 지위

희랍시대+ 그리스시대 중세기 르네상스 지식중심교육과정의 변천 사회적 유용성이나 생산성과는 무관 학문적 가치 진리의 세계추구 삼과(문법,논리학,수사학) 중시 기독교 철학 연구의 중요한 도구로 인식 르네상스 인문교과(자유교육) 이과교육 중산 계급 등장으로 실용적 가치 고려

정신 도야론 교과 구조론 지식 형식론 지식 중심 교육 과정 이론 교과의 가치 및 그 성격을 드려내려는 이론 The doctrine of mental discipline 학교에서 가르쳐 온 교과의 성립과 발달을 설명해 줄 수 있는 최초의 이론 정신 도야론 무엇을 가르칠 것인가? : 지식의 구조 어떻게 조직할 것인가? : 나선형 교육과정 어떻게 가르칠 것인가? : 발견학습 교과 구조론 지식의 형식(forms of knowledge) Peters & Hirst : 삶의 8개의 지식 형식(논리학과 수학, 자연과학, 인간과학, 역사, 종교, 문학과 예술, 철학, 도덕적 지식)에 입문 지식 형식론

The doctrine of mental discipline 기원 정신도야론 The doctrine of mental discipline 기원 지식중심교육과정 1920~30년대의 미국에서 종래의 교육과정에 대한 대안으로서 새로운 교육과정이 제안 될 때 그 종래의 교육과정을 지칭하는 용어 19세기 급격한 사회 변화 과정에 부응하는 새로운 교육내용의 필요성 주장에 대한 고전어와 수학의 가치를 옹호하려는 목적에서 등장 1828년 예일대학교 교수단 보고서 자연과학과 실용적인 교과의 출현에 전통교육과 인문주의적 가치 옹호

정신도야론 주장 18세기 독일심리학자 C. Wolff 지각, 기억, 상상, 추리 등의 능력을 도야하는데 관심 인간정신(mind)이 세밀하게 위계화된 능력들로 구성 지각, 기억, 상상, 추리 등의 능력을 도야하는데 관심 특정교과가 학교에서 가르쳐져야 하는 이유는 그 교과에 담겨져 있는 구체적인 ‘내용’때문이 아니라, 그 내용을 배움으로써 얻게 될 ‘정신능력’때문 교육의 방법 교과내용의 반복적인 암기를 통해서 모든 사태에 적용 가능한 일반적인 정신 능력이 습득됨 ‘고전’에서 도야된 정신능력이 인간관계나 사물에 관하여 판단하고 추리하는데 유용 전통적인 지식 위주의 교과의 가치에 설득력 제공

정신도야론 비판 산업사회의 요구에 적절한 교육과정을 제시 못함 W.James 와 E.L.Thorndike 경험적 실험에서 지적 특정교과를 통해서 도야된 정신능력이 일반적인 사태에 전이가 되지 않을 뿐만 아니라 특정교과(예: 역사, 기하, 라틴어)가 다른 교과(예: 부기,속기,타자)에 비해 일반적인 정신능력을 개발하는데 비적합 G.S.Hall 은 학교에서 무엇을 가르쳐야 할 것인가 하는 문제는 아동이 각 발달단계에서 무엇을 필요로 하는지를 과학적으로 분석 및 모색 J.M.Rice 와 L.F.Ward 과학적인 경영 기술에 입각한 교육과정 운영 정의로운 사회를 위한 학교교육의 역할에 초점

1957년 10월 소련의 인공위성 발사(Sputnik Ⅰ) 교과의 구조론 1957년 10월 소련의 인공위성 발사(Sputnik Ⅰ) J.Bruner 의 교육의과정(The process of Education) 학문중심교육과정 사조 형성에 큰 영향 무엇을 가르칠 것인가? : 지식의 구조 학생들에게 가르치는 내용 교과의 구조,학문의 구조, 지식의 구조 사실이나 현상을 엮어주는 핵심적인 개념과 원리 각 학문의 기저를 이루고 있는 핵심적인 개념과 원리 이홍우(1996) 구조와 기능으로 대비 우산의 구조와 기능

교과의 구조론 교과의 구조 네 가지 이점 쉽게 이해 할 수 있고 오래 기억 할 수 있으며 학습 이외의 사태에 적용 할 수 있고 고등지식과 초보지식 사이의 간극을 좁힘

교과의 구조론 어떻게 조직할 것인가? : 나선형 교육과정 동일한 내용(교과의 구조에 해당하는 핵심적인 아이디어)을 반복하여 가르칠 수 있도록 조직 위 내용을 “학생의 이해가 점점 명백하고 성숙된 형태를 취하도록” 점점 폭 넓고 깊이 있게 가르칠 수 있도록 조직하는 것

교과의 구조론 어떻게 조직할 것인가? : 나선형 교육과정 대담한 가설 계속성 계열성 어떤 교과든지 지적으로 올바른 형식으로 표현하면 어떤 발달단계에 있는 어떤 아동에게도 효과적으로 가르칠 수 있다. 지식의 최전선에서 새로운 지식을 만들어내는 학자들이 한 것이거나 초등학교 3학년 학생이 하는 것이거나를 막론하고 모든 지적 활동은 근본적으로 동일하다. 계속성 한 가지 교육 내용이 학년 수준이 높아지더라도 계속해서 반복적으로 다루어져야 한다. 계열성 계속적으로 다루어지는 내용이 점점 광범하게 또 심화되어 다루어져야 한다.

교과의 구조론 어떻게 가르칠 것인가? : 발견학습 지식의 최전선에서 새로운 지식을 만들어 내는 학자들이 하는 일이나 초등학교 3학년 학생이 하는 일을 막론하고 모든 지적 활동은 근본적으로 동일하다. 학생들이 과학시간에 과학의 구조를 배우는 학습활동과 과학자가 실험실에서 하는 탐구활동은 본질상 같고 차이는 일의 종류에 있는 것이 아니라 지적 활동의 수준에 있다. 교과를 학습할 때의 세가지 과정 : 발견학습 필요 학생들이 새로운 지식을 ‘획득’하는 과정 획득한 지식을 ‘변형’하는 과정 지식을 ‘평가’하는 과정 교과의 구조인 핵심적인 아이디어를 가르치는 방법상의 전략

교과의 구조론 영향 학문중심교육과정(discipline-centered curriculum)의 등장으로 교과전문가들이 교육과정 개발의 주체로 등장 교사는 가르치기 어렵고, 학생은 배우기 어려워 외면 우리나라 제3차 교육과정(1973)의 이론적 기반 Big ideas 이해를 위한 교육(education for understanding) 교과 전문가들의 교과의 구조에 대한 관심과 열정

지식의 형식론 주장배경 주장 R.S.Peters 와 P.H.Hirst 주지 교과의 가치를 설득력 있게 드러내기 위해서 주장 교과의 ‘실용적 가치’에 대해 전통적인 교과의 ‘내재적 가치’를 논리적으로 설명함으로써 교과가 실용적인 목적만이 아닌 그 자체의 가치에 의해서도 정당화 제시 지식의 형식론은 이들의 주장을 지칭 주지 교과의 가치를 설득력 있게 드러내기 위해서 주장 주장 지식의 형식 : 인간의 경험을 일반적으로 인정되는 방식으로 분류해 놓은 것 삶의 형식은 8개의 지식의 형식(논리학과 수학,자연과학,인간과학,역사,종교,문학과 예술,철학,도덕적 지식)으로 구성

지식의 형식론 비판 내재적 가치 선험적 정당화 학교교육과정에서 제시되어 온 전통적 교과(즉, 주지교과)를 정당화하는 이론 어떤 다른 목적을 위한 수단으로서가 아닌 활동 그 자체가 들어 있는 가치 선험적 정당화 여러 지식의 형식들은 우리 삶의 공적(公的) 전통을 체계화한 것 학교교육과정에서 제시되어 온 전통적 교과(즉, 주지교과)를 정당화하는 이론 비판 주지교과만이 내재적인 가치를 지니고 있지 않음 선험적 정당화 논의는 실제 작용하고 있는 학교교육의 역동적인 양상에 대해서 설명 불충분 학교라는 구체적인 맥락에서 특정교과가 실제로 어떻게 채택되어 가르쳐지고 있는지에 대한 설명 불충분